diseño grafico y tendencias

 

El diseño gráfico es una disciplina ampliamente discutida y diversa, con interpretaciones variadas que han llevado a definiciones difusas. A lo largo del tiempo, varios estudiosos, como Enric Satué, Wucius Wong, Charlotte Fiell, Peter Fiell, Jorge Frascara, Raúl Bellucia y Guy Julier, han contribuido a aclarar su concepto.

 

Wucius Wong destaca que el diseño gráfico no es simplemente un adorno, sino un esfuerzo dedicado a mejorar la apariencia exterior de las cosas, con una función práctica asociada a necesidades sociales o comerciales. Charlotte y Peter Fiell enfatizan la diferencia entre la estilística, que se centra en la apariencia superficial, y el diseño, que se ocupa de resolver problemas y busca simplificación y esencia.

 

Jorge Frascara lo define como la acción de concebir, proyectar y realizar comunicaciones visuales destinadas a transmitir mensajes específicos a grupos determinados. Raúl Bellucia describe el diseño como un servicio que anticipa las características finales de un artefacto y su modo de producción para cumplir con requisitos predefinidos.

 

Guy Julier destaca la asociación del diseño con la fabricación en serie y la sociedad de consumo. Además, se diferencia del arte comercial, arte decorativo y artesanía. Enric Satué reconoce la omnipresencia del diseño gráfico en la comunicación contemporánea, abarcando áreas como publicaciones, transporte, identidad pública, ciencia, comercio, deporte y medios de comunicación.

 

En conjunto, estas definiciones subrayan que el diseño gráfico va más allá de lo estilístico y busca resolver problemas, anticipando las características finales de un producto y su modo de producción para cumplir con requisitos específicos.

Se evidencia una clara diferencia entre las diversas definiciones de diseño gráfico. Wucius Wong, Charlotte Fiell, Peter Fiell y Frascara lo definen desde la actividad cognitiva, mientras que Raúl Bellucia, Guy Julier, Enrica Satué y otros complementan la definición resaltando su función en la sociedad y la diferencia con las artes.

 

En cuanto a los orígenes del diseño gráfico, hay diversas perspectivas. Algunas lo relacionan con pinturas rupestres, glifos y códices de diversas culturas, mientras que otros lo vinculan con la imprenta y las Vanguardias Artísticas del Siglo XX. Esta divergencia refleja visiones diferentes del diseño gráfico, ya sea como acto de comunicación expresado en un medio, a través de medios masivos, o desde un punto de vista estético y formal.

 

Jorge Frascara señala que el término "diseño gráfico" se acuñó alrededor de 1920 en Estados Unidos por William Addison Dwiggins, un diseñador que trabajaba en material publicitario. Dwiggins concebía el diseño como la capacidad de ordenar materiales para su reproducción en papel, destacando su diferencia con el arte. Además, se menciona la influencia de la Bauhaus, que surgió en 1919 y contribuyó significativamente a la teoría y práctica del diseño gráfico.

 

La Bauhaus, fundada por Walter Gropius, tuvo un enfoque inicial en la "unidad de arte y artesanía" y buscó integrar conocimientos artísticos con la producción industrial. Después de su cierre en 1933 debido al auge del nacionalismo, la influencia de la Bauhaus se extendió a Estados Unidos, especialmente con Laszló Moholy-Nagy estableciendo una nueva sede en Chicago. Posteriormente, la Hochschule für Gestaltung en Ulm, creada en 1953, continuó el legado de la Bauhaus con un enfoque en la relación entre diseño y conocimiento científico.

 

En 1968, la Hochschule für Gestaltung cerró sus puertas, pero sus contribuciones teóricas, metodológicas y técnicas siguieron influyendo en la formación de diseñadores. A partir de 1945, se observa un cambio en la concepción del diseño: antes era visto como "salvador", mientras que después se considera como "ordenador".

 

En la actualidad, el diseño gráfico se adapta a las necesidades sociales, económicas y culturales. Joan Costa sugiere que el término "comunicación gráfica" es más apropiado para describir el quehacer del diseño gráfico, centrándose en sus hechos sociales más que en sus productos específicos como carteles, marcas o embalajes.

El texto aborda la evolución del diseño gráfico en el contexto de la visualidad y la globalización. Destaca que el diseño ya no se limita a lo gráfico o visual, expandiéndose hacia la virtualidad y la sensorialidad, especialmente en experiencias inmersivas. Se menciona la influencia de la era de la imagen, donde la visión ha prevalecido sobre otros sentidos.

 

El paradigma ocularcentrista, presente desde la antigüedad griega, ha marcado la cultura occidental. Filósofos como Descartes y Kant privilegiaron la vista y la razón en la adquisición del conocimiento. Sin embargo, se destaca que durante el Romanticismo se intentó reintroducir el sentido en la ciencia, aunque sin éxito debido a la revolución industrial.

 

Se hace referencia al idealismo alemán de Hegel y Schiller, quienes buscaron reintroducir el sentido en la ciencia a través del mito. Además, Heidegger aborda la relación entre el sujeto, la ciencia y la tecnología, señalando cómo la vista se ha visto reforzada por invenciones tecnológicas.

 

El surgimiento de la fotografía y la multiplicación de imágenes marcan un cambio en la percepción. Se señala que la comunicación visual y gráfica no deben confundirse, y se destaca la preocupación por la facilidad de reproducción de imágenes y la pérdida de habilidades artesanales en el diseño.

 

El texto explora la crisis en el diseño provocada por la preponderancia de la imagen, su reproducción masiva y la disminución de otros sentidos. Se enfatiza que la calidad sensorial se ve afectada en el diseño debido a la influencia de las leyes de la Gestalt y la educación centrada en la construcción de imágenes visuales.

 

Finalmente, se aborda la globalización y la sociedad en red, donde los consumidores se visualizan según patrones globales. La labor del diseñador se extiende más allá de la imagen bidimensional, participando en el desarrollo de objetos complejos. Se destaca que, en este contexto, los límites disciplinares se desvanecen y el diseño se adapta a diversos campos emergentes, como la tecnología, la inteligencia artificial y la robótica, según informes de tendencias y tecnologías futuras.

El texto proporciona una visión integral de las tendencias en el campo del diseño gráfico, abordando diversos aspectos como sociedad, identidad, tecnología, mercado y trabajo. Aquí hay un resumen del contenido:

 

1. Tendencias Sociales:

   - Hiperconexión de dispositivos, movilidad y portabilidad.

   - Cultura de lo inmediato que ha cambiado la forma de comunicarse.

   - Evolución del diseño gráfico desde medios impresos a campañas globales y narrativas transmedia.

   - Cambio en el comportamiento de los usuarios, buscando experiencias densas y emotivas.

   - Importancia de la gamificación en el diseño de aplicaciones.

 

2. Identidad y Personalización:

   - Personalización en el diseño de productos y servicios.

   - Marcas como Swatch, Nike ID, Coca-Cola centradas en la personalización.

   - Acelerada tendencia a la virtualización de las relaciones humanas.

   - Enfoque en la identidad propia en entornos virtuales y videojuegos.

   - Empresas invirtiendo en entornos virtuales y realidad virtual (Metaverso).

 

3. Tecnología y Cambios en el Diseño:

   - Impacto de la tecnología a lo largo de la historia.

   - Cambios en la forma de pensar e interactuar con la llegada de la computadora personal.

   - Avances tecnológicos como Big Data, realidad aumentada, realidad virtual.

   - Importancia de la nanotecnología y materiales inteligentes en la hiperconectividad.

   - Necessidad de integrar diseño gráfico y programación para aprovechar la hiperconexión y el Big Data.

 

4. Diseño Paramétrico y Adaptabilidad:

   - Aplicaciones del parametricismo en el diseño gráfico.

   - Fuentes tipográficas variables para adaptarse a diversas condiciones.

   - Uso de sensores ubicuos y rastreo para personalizar el diseño según la ubicación.

 

5. Cambios en el Trabajo y el Mercado:

   - Auge del outsourcing para optimización de recursos y aumento de productividad.

   - Trabajo a distancia como modalidad común para diseñadores.

   - Diferenciación de productos determinada por los usuarios (design on demand).

   - Importancia de la usabilidad y diseño centrado en el usuario.

   - Mercado descentralizado y uso de criptomonedas, con énfasis en los NFT.

 

6. Ejemplos de Mercado Descentralizado:

   - Creciente mercado de NFT con ejemplos como "Everydays: The First 5000 Days" de Beeple.

   - Artistas y diseñadores incursionando en la venta de NFT.

   - Casos como la subasta de una obra arquitectónica en formato NFT.

 

 

Conclusiones:

 

1. Papel Fundamental de la Comunicación Gráfica:

   - En el contexto actual, se evidencia la necesidad de abordar nuevas formas en la práctica del diseñador gráfico.

   - La comunicación gráfica juega un papel preponderante en este escenario de cambio.

 

2. Tecnología como Vehículo de Comunicación:

   - La relación entre diseño y tecnología destaca que esta última actúa como un vehículo esencial para que la comunicación cumpla su función social y cultural.

 

3. Evolución Constante del Diseño:

   - Citando a Julier, se enfatiza que el diseño evoluciona rápidamente, reorganizando su estructura y adentrándose en nuevos contextos, innovando en las relaciones con clientes y usuarios.

   - La estática en el análisis del diseño resulta cada vez menos apropiada, subrayando la importancia de una perspectiva dinámica.

 

4. Diseño como Eje para el Desarrollo:

   - El diseño se ha convertido en un elemento crucial para el desarrollo económico y social en diversos países.

   - Su alcance se ha expandido hacia la virtualidad, desplazándose de la mera resolución de problemas a la gestión y procesamiento de información.

 

5. Trabajo Multidisciplinar e Interdisciplinar:

   - La disciplina del diseño gráfico experimenta una difuminación de límites a medida que el trabajo se vuelve cada vez más multidisciplinario e interdisciplinario.

 

6. Necesidad de Conocimientos Adicionales:

   - Se destaca la importancia de que los diseñadores adquieran conocimientos adicionales, como programación, diseño de experiencia de usuario, gamificación, usabilidad, desarrollo de contenidos, comunicación transmedia e interpretación de datos.

   - La adaptación a la disciplina en el contexto global exige una gama más amplia de habilidades.

 

7. Diseño como Discurso Social:

   - Se subraya que el diseño debe entenderse como un discurso social, reconociendo que la relación entre diseño y tecnología va más allá del simple uso de ordenadores.

   - La tecnología actúa como el medio que permite que la comunicación cumpla su finalidad social y cultural.

 

8. Nuevo Panorama:

   - Se visualiza un nuevo panorama en el cual el diseño ocupará un papel central en el desarrollo de las sociedades futuras.

   - La virtualidad se posiciona como un espacio predominante para las producciones visuales en este nuevo estado.

Cultura Digital II

 Presentación del primer parcial

Durante este primer parcial del libro de Cultura Digital 2 se abordan las herramientas digitales para el aprendizaje, referente a lo que es el software y las plataformas educativas, conocer sus características, cómo se puede crear software educativo y las herramientas que posibilitan su desarrollo; el segundo tema que se desarrolla son las comunidades virtuales de aprendizaje para conocer las herramientas de productividad que ofrece el ciberespacio, las plataformas que brindan una comunicación fluida y cómo se puede desarrollar el trabajo colaborativo desde el mundo virtual; finalmente, en la tercera progresión se analizan la manera de crear diseños atractivos y eficaces para los trabajos académicos, aplicando la teoría del color y demás herramientas del diseño, sin dejar de lado el objetivo de los trabajos escolares. El desarrollo de los contenidos específicos se observa en el siguiente esquema.

En este primer parcial estaremos aprendiendo sobre las herramientas digitales para el aprendizaje. como es el software educativo y las plataformas educativas. veremos las comunidades virtuales de aprendizaje, dentro de este tema aprenderemos sobre herramientas de productividad en línea, Plataformas de comunicación en línea y Aplicaciones colaborativas en línea. finalmente, incursionaremos en el diseño digital para trabajos académicos, aprenderemos sobre la teoría del color aplicada a trabajos académicos, diseño de reportes y presentaciones académicas, y Aplicaciones en línea para el diseño de trabajos académicos.

Herramientas digitales para el aprendizaje

Durante tu formación académica has utilizado diferentes materiales que te han ayudado a adquirir conocimientos en diversas áreas, por ejemplo, el uso de los materiales de laboratorio de ciencias te han enseñado a medir el volumen de sustancias líquidas y que un mililitro (ml) es una milésima parte de un litro, asimismo, que existen diversos materiales para medir estas cantidades: se utiliza una pipeta de 1 ml para medir un volumen en unidades más pequeñas a esta cantidad y una probeta de 500 ml para medir un líquido de mayor volumen, así como, en las ciencias experimentales estos materiales te ayudan con la adquisición de conocimiento; en pensamiento matemático, una calculadora te ayuda a realizar operaciones de manera precisa y rápida. En fin, se pueden enumerar una serie de materiales y herramientas que usas para la adquisición de conocimientos y habilidades en cada área. Dentro de la cultura digital se encuentran algunas herramientas que nos facilitan el aprendizaje, en las siguientes líneas escribe tres que hayas utilizado y explica cómo te han ayudado, al finalizar no olvides compartir tu respuesta.

Narración Geogebra01

 Ejecuta Geogebra

Haz clic en entrada

Te aparecerá un teclado, haz clic en el paréntesis de apertura

haz clic en los números del par ordenado; en este caso es (2,3)

Observa que el punto del par ordenado aparece en el plano cartesiano

A continuación haz clic en enter, observa que le agrega una literal al par ordenado que acabas de capturar, en este ejemplo "A"

Para captura el siguiente par ordenado; repite los pasos anteriores

Observa que ahora le asigna la literal "B"

Haz clic en entrada  y cambia el teclado numérico a texto, dando clic en el botón de abc

Captura la palabra recta. Te aparecerá la opción de recta, da clic sobre ella, luego clic Recta(Punto, Punto)

Dentro del paréntesis, agrega las literales que geogebra asignó a cada par ordenado, A, B. Luego da clic en enter

Observa que aparece la ecuación de la recta pendiente. Esto es todo de la práctica.

Debes de exportar tu práctica, haz haz clic en las tres líneas

Haz clic en exportar imagen

Envía la evidencia por correo, elige gmail, captura el correo de tu docente

En asunto coloca practicas geogebra, completa el resto de prácticas y envía lo a tu docente

EXAMEN OBJETIVO

Al hablar del proceso de enseñanza aprendizaje es inevitable referirnos a elementos tales como: docentes, estudiantes, escenarios educativos, contenidos, estrategias didácticas y evaluaciones, entre otros. Dentro de todos estos elementos, la evaluación se ha considerado fundamental debido, principalmente, a que es por medio de ella posible obtener evidencia del alcance del cumplimiento de los objetivos educativos durante y al término del proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, es importante destacar que la evaluación también puede ayudar a mejorar la calidad del aprendizaje, para ello es preciso que sea una actividad sistemática y continua capaz de recoger información válida y confiable sobre cada una de las partes que integran el proceso educativo.

 Uno de los instrumentos más populares para llevar a cabo la evaluación es el examen objetivo, el cual correctamente elaborado puede ser utilizado como instrumento de selección o diagnóstico de tipo formativo o sumativo respecto a los contenidos revisados en una asignatura o programa de estudios. Para su diseño, es necesario llevar a cabo una serie de pasos, así como tomar en cuenta ciertos requerimientos con la finalidad de que sean efectivamente objetivos, válidos y confiables.

El objetivo del presente capítulo es poner al alcance del profesor las nociones básicas para la conceptualización, la elaboración y la aplicación del examen objetivo conformado por reactivos de opción múltiple, en aras de mejorar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.

 El capítulo está organizado en siete secciones. En la primera se explica qué es el examen objetivo, sus características, sus ventajas y limitaciones, así como los diversos formatos que se pueden emplear en los reactivos de opción múltiple que los integran; en la segunda, se detallan los pasos para su diseño; en la tercera se brindan algunas sugerencias para llevar a cabo su aplicación; en la cuarta, se proporcionan recomendaciones para realizar, tanto el análisis, como el uso de los resultados que arrojan; en la quinta se incluyen algunos ejemplos; en la sexta se presentan conclusiones y recomendaciones; por último, en la séptima se describen algunos recursos en línea para elaborarlos.

 ¿Qué es?

El examen objetivo es un instrumento de evaluación que se presenta en forma escrita y está integrado por una variedad de reactivos; se le denomina objetivo debido a que solamente existe una respuesta correcta para cada uno de los reactivos que lo integran y el examinado debe elegirla entre un conjunto de opciones, lo cual impide que el juicio o las opiniones del evaluador interfieran al momento de analizar los resultados.

 Algunas de sus características son:

• Objetividad: Únicamente poseen una respuesta correcta, lo cual implica que al obtener los resultados no existe la intervención del juicio del evaluador.

• Validez: Es el grado en el que la evidencia y la teoría apoyan las decisiones que se toman con los resultados. Al realizar un análisis estadístico de los resultados, se puede detectar si la revisión cualitativa de la prueba corresponde con los resultados que arroja.

• Confiabilidad: Se refiere a la precisión y permanencia con la que se obtienen los mismos resultados en diferentes poblaciones en condiciones semejantes, esto quiere decir que al aplicar el mismo instrumento en diversas poblaciones los resultados estadísticos deben ser iguales o muy semejantes.

 

Ventajas:

• Tiene criterios de calificación unívocos y precisos, lo cual permite que los resultados se obtengan de forma rápida y confiable.

• Con él es posible medir el nivel de conocimiento, la comprensión o la aplicación que posee un individuo acerca de un contenido específico.

• Los reactivos que los integran son una muestra representativa y equilibrada de los conocimientos que se desea evaluar, lo cual permite valorar uno o más temas o subtemas en un solo examen.

• Permiten comparar el desempeño de individuos y grupos.

• Es un instrumento flexible que cuenta con una aparente facilidad de elaboración, aplicación y análisis de los resultados.

 

Limitaciones:

• Es posible contestar al azar y acertar a la respuesta correcta, lo cual no quiere decir que los estudiantes, efectivamente, posean el conocimiento.

• Se puede caer en la memorización al momento de responderlos, en ese caso estaríamos evaluando únicamente esta habilidad en los estudiantes.

• Puede existir un entrenamiento previo en los estudiantes para responder por inferencia este tipo de exámenes, de acuerdo a la estructura de los reactivos de opción múltiple.

• Por medio de ellos, solo se puede conocer el resultado final de los aprendizajes esperados, pero no el proceso por medio del cual se llegó a ese resultado.

• Requieren de una realimentación después de los resultados para conocer el porqué de los aciertos y errores, esto con la finalidad de reforzar los aprendizajes esperados.

 

Tipos de reactivos de opción múltiple:

• Cuestionamiento directo: Son aquellos en cuya base o enunciado se plantea una afirmación o pregunta y se debe elegir la opción que responda correctamente a ese planteamiento.

• Completamiento: Son aquellos en cuya base o enunciado se presentan entre una y tres líneas vacías, a fin de que estas se completen de manera correcta al elegir la opción que contenga los elementos que le faltan a la base.

• Apareamiento o relación de columnas: Son aquellos cuya base se compone por dos componentes: una instrucción y dos conjuntos de elementos. La primera indica cómo se debe realizar la relación entre dichos conjuntos (letras con números, generalmente), para, posteriormente, elegir la opción que presenta la respuesta correcta.

• Jerarquización u ordenamiento: Son aquellos cuya base se conforma por dos componentes: una instrucción que solicita ordenar de manera jerárquica o cronológica y un conjunto de elementos que se enlistan de manera desordenada, para posteriormente elegir la opción que presenta el orden correcto.

• Resolución de problemas: Son aquellos en cuya base se plantea un problema que requiere de un proceso para su solución, para posteriormente, elegir la opción correcta que presenta únicamente el resultado final de ese proceso.

• Complementación múltiple: Son aquellos cuya base se compone de dos elementos: una afirmación o pregunta y una lista de elementos, de los cuales, solo algunos son correctos como respuesta, por tanto, se debe elegir la opción que contiene los elementos correctos.

 

¿Cómo lo diseño?

La planeación es el momento en el que se puntualiza una serie de acciones que, llevadas a cabo de manera seriada y ordenada, permiten alcanzar cierto objetivo, en este caso, es la construcción de un examen objetivo con reactivos de opción múltiple, para lo cual es importante considerar dos aspectos: las características del examen en sí mismo y las características de los reactivos de opción múltiple que lo integrarán; eso es lo que a continuación se describe.

 Planeación 

1. Elabore un “Perfil de referencia”

Es un documento en el que se especifica lo siguiente: título y tipo de examen, propósito del examen y temas, contenidos o conocimientos a evaluar. ¿De mi asignatura qué temas, contenidos o conocimientos quiero evaluar y con qué objetivo? *Consultar ejemplos 1 y 2 en las páginas 65 y 66.

El “Perfil de referencia” y la “Tabla de especificaciones” se pueden modificar conforme se elaboren y apliquen distintos exámenes emanados de estos dos documentos, esto depende de los resultados que arroje cada examen.

 

2. A partir de los contenidos o temas seleccionados, elabore una “Tabla de especificaciones”

Es un documento en el que se señalan los resultados de aprendizaje u objetivos, así como el valor o la ponderación que tendrá cada tema asociado con estos en el examen. ¿Específicamente, qué deseo que los estudiantes conozcan acerca de ese tema y en qué medida? Puede establecerse más de un resultado de aprendizaje por tema.

 3. Otorgue el peso o porcentaje para cada tema

El peso o porcentaje para cada tema contenido en la “Tabla de especificaciones”, se otorga de acuerdo al tiempo destinado en clases para revisar los temas, o bien de acuerdo a la importancia que el profesor considera que cada tema tiene en la formación de los estudiantes. Los porcentajes deben sumar 100% para posteriormente, obtener el número de reactivos que integrarán el examen. *Consultar ejemplos 3 y 4 en las páginas 67 y 68.

Los resultados de aprendizaje son afirmaciones que expresan lo que el alumno debe demostrar que sabe; deben ser muy específicos y solo deben evaluar un tema o subtema a la vez, por ejemplo: “Convierte raíces a potencias y viceversa”.

 

4. Para lograr el balance adecuado de contenidos evaluados en el examen, se debe agregar a la “Tabla de especificaciones” el número de reactivos necesarios por tema, de acuerdo al porcentaje previamente otorgado. 

Realice este procedimiento en cada tema  

5. De acuerdo al número de reactivos por tema, elija los resultados de aprendizaje para elaborar los reactivos 

En el caso de que un tema contenga resultados de aprendizaje y, únicamente, se requieran dos reactivos (debido a la ponderación), habrá que elegir qué resultados se prefiere evaluar en esta ocasión.

 

6. Elabore los reactivos para cada resultado de aprendizaje a evaluar de acuerdo a la “Tabla de especificaciones”

Pase a la sección “Componentes de un reactivo de opción múltiple” que se ubica en la página 60.

Para que un reactivo pueda ser utilizado en un examen definitivo, es necesario que cuente con ciertos criterios de calidad tanto a nivel cualitativo como psicométrico o cuantitativo, en esto radica la importancia y utilidad de los exámenes piloto.

7. Integración y aplicación de un examen piloto

Un examen piloto es aquel que está integrado por reactivos nuevos, por tanto, nunca han sido aplicados. Este examen sirve para evaluar la validez y confiabilidad de los reactivos que lo integran, para que posteriormente se puedan realizar cambios en ellos, a fin de ser utilizados en un examen definitivo o bien, desecharlos si no cumplen con los criterios de calidad requeridos.

Los pasos 7 y 8 de esta metodología se usan para exámenes masivos y de alto impacto, es decir, con grandes cantidades de sustentantes; en el caso de tener grupos de entre 20 a 50 estudiantes, se sugiere omitirlos.

 

8. Calibración de reactivos

La calibración es un proceso cuantitativo que consiste en el análisis de los resultados de la aplicación del reactivo, mediante una serie de teorías psicométricas y estadísticas que cuentan con parámetros métricos, formalmente establecidos; la finalidad de este proceso es verificar la validez y confiabilidad del reactivo en términos cuantitativos.

La “Teoría de Respuesta al Ítem” (TRI) se utiliza para determinar los parámetros psicométricos de cada uno de los reactivos que componen un examen independientemente de su relación con el total de los reactivos que la integran.

 

 

9. Integración del examen definitivo de acuerdo con la “Tabla de especificaciones”

Considerando los reactivos que hayan logrado estándares psicométricos adecuados y de acuerdo a la ponderación de los temas seleccionados en la “Tabla de especificaciones”, se seleccionan los reactivos que integrarán el examen definitivo para ser aplicado y realizar nuevamente el proceso de calibración del examen.

*Consultar ejemplo 5 en la página 68.

 

10. Integración y resguardo de la cadena de respuestas del examen definitivo

Es importante que una vez que el examen definitivo quede integrado, se resguarde de manera separada la cadena de respuestas correctas del examen, esto agilizará el proceso de calibración y calificación final del mismo.

 

11. Integración de un “Banco de reactivos”

Un “Banco de reactivos” consiste en concentrar los reactivos nuevos y utilizados con anterioridad en un solo espacio (ya sea virtual o carpetas en formato impreso) que permite tenerlos ordenados y clasificados por temas, resultados de aprendizaje y calibración, en caso de los reactivos ya utilizado.

El “Banco de reactivos” puede ser físico, en alguna carpeta o carpetas por tema y resultado de aprendizaje, o puede ser un espacio virtual que permite almacenar una gran cantidad de reactivos.

Para obtener mejores resultados en las evaluaciones del examen definitivo, es recomendable no utilizar el mismo examen más de una vez, es conveniente variar las preguntas que integren el examen y utilizar reactivos nuevos siempre que sea posible.

 

 

Componentes de un reactivo de opción múltiple

1. Identifique y comprenda lo que solicita el resultado de aprendizaje.

¿Qué es lo que se espera que demuestre saber el examinado al responder el reactivo?

Un reactivo de opción múltiple es la unidad mínima de análisis de un examen conformado por una base o enunciado y una serie de opciones que son las respuestas posibles.

 

2. Identifique el nivel cognitivo en el que se debe redactar el reactivo: conocimiento, comprensión o aplicación.

Existen verbos que corresponden a cada uno de los niveles cognitivos, esto con la finalidad de ubicar el proceso mental que se espera del examinado al responder el reactivo.

 

3. Defina el tipo de reactivo que es más apropiado para ese resultado de aprendizaje.

Entre los tipos de reactivos de opción múltiple se pueden considerar: pregunta directa, completamiento, relación de columnas, orden cronológico o por etapas, entre otros.* Consultar ejemplo 6 en la página 69

 

Tabla 1. Niveles cognitivos 

Nivel cognitivo	Verbos sugeridos	Contenido
Conocimiento	Define...	términos, información, propiedades, fenómenos
	Identifica...	características, clasificaciones, símbolos, secuencias, relaciones, tipos
	Enumera...	teorías, métodos, técnicas, enfoques, estructuras
Comprensión	Traduce, Transforma, Ilustra, Parafrasea...	significados, ejemplos, abstracciones, representaciones, frases, enunciados, complejos
	Ordena, Clasifica...	relaciones, cualidades, conclusiones, implicaciones, efectos, factores, ramificaciones
	Diferencia, Distingue...	principios, leyes, conclusiones, efectos, métodos, teorías, situaciones, generalizaciones, procesos, fenómenos, procedimientos
Aplicación	Selecciona...	principios, leyes, conclusiones, efectos, métodos, teorías, abstracciones, situaciones, procesos, procedimientos
	Emplea...
	Calcula...
	Resuelve...
	Toma decisiones...
	Interpreta...

Fuente: Elaboración propia, basado en: Bloom, B ., et al. (1974).

 

 4. Redacte la base o enunciado del reactivo.

Defina si esta será una afirmación, una pregunta, una instrucción, etc., y si con[1]tendrá únicamente texto o también algunas imágenes.

 

5. Redacte la respuesta correcta en alguna de las opciones de respuesta y después redacte los distractores en las opciones restantes.

Es deseable que los distractores y la respuesta correcta sean de la misma longitud y no incluir términos que se encuentren en el enunciado; las opciones incorrectas deben ser lógicas y con la misma estructura gramatical que la respuesta correcta.

La base del reactivo y las opciones de respuesta deben tener una correspondencia con el tema y resultado de aprendizaje.

 

 

A continuación, le presentamos una lista de cotejo desarrollada por Alpuche-Hernández, Flores-Hernández, Martínez-González y Rivera-Jiménez (2016) con criterios específicos que le ayudarán a asegurar la validez de los reactivos que elabore. 

Lista de cotejo para la verificación de la validez de un reactivo 

Factores a considerar	Criterios de validez	S	N
Comprensión del reactivo	¿La cantidad de texto en la base es adecuada para su comprensión?
	¿La pregunta o instrucción se encuentra redactada con claridad?
	¿El reactivo cuenta con una gramática, puntuación y ortografía correctas?
	¿La base del reactivo plantea la idea central?
Contenido del reactivo	¿El reactivo presenta un solo resultado de aprendizaje?
	¿El reactivo presenta un solo contenido temático?
	¿La semántica utilizada está de acuerdo con el contenido del programa académico?
Precisión del reactivo	¿El reactivo cuenta únicamente con una respuesta correcta?
	¿Las opciones de respuesta son independientes entre sí?
	¿El contenido evaluado está en relación con la especificación del reactivo?
Redacción de opciones de respuesta	¿Las opciones son similares en cuanto a estructura gramatical, contenido y extensión?
	¿Las opciones evitan dar pistas sobre la respuesta correcta?
	¿Los distractores son plausibles, es decir, no se descartan por inferencia lógica o sentido común?
	¿El reactivo cuenta con tres o cuatro opciones de respuesta?

 

¿Cómo lo aplico?

• Es deseable que la aplicación sea en un espacio ventilado, limpio y correctamente iluminado, así como contar con el tiempo suficiente para responder a cada uno de los reactivos.

Se recomienda entregar el examen al terminar de dar las instrucciones, pues generalmente, si se entrega antes, los examinados comienzan a revisarla y no ponen atención a las instrucciones.

 • Al inicio de la aplicación se deben dar las instrucciones claras y precisas para responder el examen. Es importante establecer el tiempo con que se cuenta para responder, resaltar la importancia de colocar su nombre completo en este, si se debe contestar con alguna herramienta en específico (lápiz, pluma, etc.) y si se puede hacer uso de algún apoyo para responderlo (calculadoras, tablas periódicas, traductoras, tablets, cuadernos de apuntes, etc.).

 • Se debe mencionar que es un examen de carácter individual y cuál es el objetivo de su aplicación.

 • Es importante que los examinados lean con cuidado el reactivo antes de responderlo.

En caso de que la duda o comentario afecte de forma general las respuestas del examen (es decir que exista algún error en algún reactivo), es fundamental que se realice una aclaración de forma grupal, o bien solicitar que no respondan ese reactivo.

 • Durante la aplicación pueden surgir dudas o comentarios respecto a la redacción, orden o contenido de los reactivos, por ello, es recomendable pedirles a los examinados que si surge cualquier tipo de duda o comentario durante la aplicación, levanten la mano para que de forma individual y sin alterar el orden del grupo, se hagan las aclaraciones pertinentes.

 • Mantener la disciplina en el grupo antes y durante la aplicación es benéfico en dos sentidos, ya que permite que los examinados comprendan y ejecuten adecuadamente las instrucciones que se les dieron para responder el examen, además, facilita que la lectura y la concentración sean adecuadas para obtener mejores resultados.

 • Se recomienda que conforme vayan terminando de responder el examen, lo entreguen, y después de revisar que esté completo (nombre y respuestas), desocupen el espacio para no generar ningún tipo de distracción a los que aún se encuentran realizándolo.

Es deseable concentrar los exámenes en un solo lugar una vez concluidos todos y resguardarlos para su revisión y análisis.

Es importante asegurarse de que ningún examinado extrajo la prueba del lugar o bien, tomó algunas fotografías de la misma, ya que es un instrumento de carácter confidencial.

  

¿Cómo analizo sus resultados?

• Los resultados obtenidos en este tipo de instrumento nos permiten medir el grado de conocimiento, comprensión o aplicación que ha alcanzado el alumno con respecto al contenido de la asignatura en uno o varios temas.

 • Al ser un instrumento de carácter objetivo y cuantitativo, es necesario obtener los resultados a partir de un conjunto de operaciones matemáticas que nos arrojen, no solo el grado individual de desempeño de los estudiantes, sino también del grupo en general y del comportamiento de cada uno de los reactivos que se usaron en la prueba; ello permite probar los reactivos con la finalidad de incrementar su precisión, validez y confiabilidad, es decir, que midan lo que se pretende medir con cada uno de ellos.

 • El análisis de los resultados en el caso de aplicaciones masivas de exámenes objetivos se realiza por medio del uso de programas de software, los cuales permiten que, al introducir la cadena de respuestas correctas y leer las cadenas de cada uno de los examinados, el software realice equiparaciones o cálculos de corte estadístico que nos arrojen datos tales como: la dificultad de cada uno de los reactivos, el comportamiento de cada uno de los distractores en cada reactivo, la discriminación en las respuestas de los examinados, entre otros.

 • Es importante considerar que si el alumno sabe que solamente será evaluado con un examen objetivo que cubrirá ciertos temas, únicamente se esmerará en memorizar el contenido a evaluar, lo cual entorpece el proceso de aprendizaje.

Por ello, es importante que el examen esté balanceado a fin de evaluar conocimiento, comprensión y aplicación y además de lo anterior, que este tipo de instrumento se complemente con algunos de carácter cualitativo, así se podrá tener mayor certeza de que el estudiante no solo memorizó los contenidos a fin de obtener una buena calificación en el examen.

  

Conclusiones y recomendaciones

• Un examen objetivo correctamente elaborado puede ser utilizado como instrumento de selección o diagnóstico de tipo formativo o sumativo en función de una asignatura o programa de estudios.

• Sus características principales son la objetividad, la validez y la confiabilidad.

• Se requiere elaborar un perfil de referencia y una tabla de especificaciones para comenzar a utilizarlo, esto, con la finalidad de determinar los aprendizajes esperados que se desean evaluar a través de este instrumento.

• Es muy importante cuidar la aplicación, pues cualquier descuido puede afectar directamente en los resultados.

• Es muy importante evaluar de manera periódica y de forma cualitativa y cuantitativa los reactivos que integran el examen, pues esto permite mejorar el instrumento de una manera más integral. 

La evaluación como oportunidad

La evaluación como oportunidad 

Rebeca Anijovich

Graciela Cappelleti

LOS SABERES NECESARIOS PARA EVALUAR

En este apartado no nos referiremos a los conocimientos disciplinares y acerca de la

enseñanza que consideramos necesario que un docente ponga en juego para evaluar

mejor. Siguiendo a Darling-Hammond (2012: 3), aludiremos a las cualidades que el

docente debe tener o desarrollar para evaluar de un modo más adecuado. La autora

citada distingue y caracteriza las cualidades del docente como “el conjunto de rasgos

personales, de habilidades y de comprensión que un individuo aporta a la enseñanza,

incluida su predisposición a comportarse de ciertas formas” y señala la importancia de las

siguientes cualidades:

Un sólido conocimiento del contenido relacionado con lo que se debe enseñar;

conocimientos sobre la forma de enseñar dicha materia (contenido pedagógico) y

habilidad para adoptar prácticas pedagógicas y de evaluación productivas; la

comprensión sobre el aprendizaje y del desarrollo de los estudiantes, incluidos

aquellos que presentan diferencias o dificultades en el aprendizaje, y sobre cómo

apoyar el aprendizaje del lenguaje y del contenido en quienes presentan deficiencias

en el idioma en que se enseña; una habilidad general para organizar y explicar ideas,

así como para establecer diagnósticos mediante la observación y la reflexión; y una

capacidad de adaptación que permita a los profesores encontrar las soluciones

adecuadas para atender las necesidades de los estudiantes en un entorno específico

(Darling-Hammond, 2012: 3).

Los aspectos mencionados en esta cita pueden considerarse como principios en el

marco de los cuales habría que trabajar para el diseño de situaciones de evaluación (y de

enseñanza). Si bien es posible comenzar a aplicarse sobre estos saberes en la formación

del profesorado, resulta central meditar sobre ellos en el ejercicio de la profesión docente.

Los espacios compartidos de trabajo y asesoramiento que se realizan en las escuelas –

entre pares, con equipos de coordinación y asesores, con equipos directivos o entre todos

ellos– son fundamentales para sostener la práctica reflexiva en general y mucho más en

un tema tan escabroso como la evaluación. Como propone Perrenoud (2004), quizás la

única manera de ser un buen docente es aceptando que es preciso adoptar una actitud

reflexiva que nos permita hacer consciente la forma en que entendemos el aprendizaje y

nos ayude a cuestionarla.

En el intento de sistematizar aspectos que presenten contribuciones prácticas para

pensar los saberes requeridos a la hora de evaluar, expondremos otro de los aportes de

Darling-Hammond (2012). En el mismo trabajo, la autora se refiere a criterios que

deberían tenerse en cuenta para realizar evaluaciones de desempeño sobre los docentes y

menciona algunos aspectos que reformulamos con el fin de identificar tareas que sea

posible llevar adelante a la hora de evaluar, en pos de mejorar la puesta en juego de

procesos de evaluación de los aprendizajes.

Seguimiento y observación del trabajo cotidiano de los estudiantes. Si bien este

aspecto será abordado a lo largo de todos los capítulos, nos parece central señalar

que, superando la práctica y las concepciones tradicionales, debemos pensar en la

evaluación de los aprendizajes sin reducirla a la administración de pruebas, aun

cuando estas hayan sido diseñadas pertinentemente y cumplan con los criterios de

validez y confiabilidad. (3) La referencia al proceso de observación como fuente

de análisis no es menor: este puede realizarse libre e incidentalmente, o bien

mediante grillas de observación en las que se determinan criterios que orientan la

mirada. Si bien este proceso de observación está generalmente a cargo del

docente, resulta deseable favorecer ejercicios de co-evaluación, en los que son los

estudiantes mismos quienes observan y retroalimentan el trabajo del otro.

Análisis de los logros y progreso del estudiante en un programa o asignatura

definidos. Los resultados de las pruebas, así como el análisis de producciones

realizadas, brindan evidencias acerca de los logros alcanzados por cada alumno y

también del grupo de alumnos de la clase. Pero, puesto que entendemos que en

las instituciones educativas las aulas son heterogéneas, resulta relevante además

considerar los progresos de cada estudiante, analizando el trayecto recorrido. Por

otra parte, pueden considerarse los procesos de los grupos de estudiantes en el

marco de la clase, dado que brindan insumos para la revisión de la enseñanza.

Análisis de las calificaciones obtenidas en las distintas evaluaciones. Este

análisis también colabora en la reconstrucción de las trayectorias referidas en el

apartado anterior.

Uso de documentación audiovisual, de ser pertinente y estar disponible.

Entendemos que este criterio puede resultar sofisticado, pero existen numerosas

experiencias de aula de distintos niveles educativos en las que se registra –por

ejemplo, a través de las cámaras de teléfonos celulares– el desempeño de los

estudiantes en la realización de algún procedimiento o las reflexiones a las que

arriban luego de realizar y analizar sus trabajos. Sugerimos sumar estas

propuestas a otras prácticas, dado que las evidencias que proporcionan resultan

muy ricas en el enfoque de la evaluación para el aprendizaje.

Análisis de las autoevaluaciones de los alumnos. Se plantea aquí la lectura

profunda de las reflexiones de los estudiantes, dado que puede permitir

comprender tanto las potencialidades del recorrido de enseñanza y aprendizaje

como las dificultades o las ventajas de cada uno de los alumnos.

Realización de reuniones de monitoreo de los aprendizajes y evaluaciones en

conjunto con los alumnos. Nuevamente, este aspecto intenta fortalecer la idea de

las distintas situaciones en el marco de las cuales se puede recoger evidencia de

los aprendizajes de los estudiantes. Pensar en realizar reuniones de evaluación

con los alumnos puede resultar inquietante, pero es cuestión de empezar a hacer

de esto una práctica menos extraordinaria, con la convicción de que ofrecerá una

instancia favorecedora para el desarrollo de estrategias metacognitivas. Cabe

aclarar que, para que tengan un verdadero impacto, estas reuniones deben

realizarse en forma sistemática y no de modo incidental.

Selección de trabajos de los alumnos que ilustren el desarrollo y los logros de

sus desempeños. Uno de los modos de explicitar y dar cuenta de los logros

alcanzados por un alumno es la selección de producciones realizadas, que pueden

compilarse en un portafolios de evidencias. Esta identificación y selección de

trabajos puede realizarla el docente, el alumno, o ambos.

Capacidad para ofrecer retroalimentación a los estudiantes. Si bien este tema

será abordado en el capítulo 3, no puede dejar de mencionarse que la

retroalimentación es una de las prácticas más relevantes a la hora de “devolver”

una prueba o un trabajo realizado.

Entendemos que es posible llevar adelante estas tareas, o algunas de ellas, en forma

sistemática. De ese modo, las prácticas de evaluación de los aprendizajes podrán

transformarse en prácticas de evaluación para el aprendizaje.

A fin de cerrar este apartado, y con la intención de vincular las concepciones de los

docentes acerca de la evaluación con las buenas prácticas de evaluación, nos referiremos

al trabajo de Vergara Reyes (2011) sobre las concepciones de la evaluación del

aprendizaje en docentes cuyo desempeño en la práctica diaria ha sido considerado

óptimo. El autor realiza un estudio de casos con cuatro docentes que consideran la

evaluación como una parte esencial del proceso de enseñanza y destacan la relación entre

las actividades de aprendizaje y las de evaluación, el valor de la participación del alumno

y el carácter central de la autoevaluación y la evaluación entre pares. Los profesores

cuya práctica se ha estudiado describieron la evaluación no como un obstáculo, sino

como una tarea que posibilita la mejora de sus propias estrategias de enseñanza.

Sin embargo, no queremos soslayar que, en este mismo trabajo, Vergara Reyes releva

en las entrevistas que, para los docentes, la evaluación que realizan no siempre se

corresponde con sus ideas acerca de ella, dado que en muchas ocasiones las actividades

y rutinas del día a día, probablemente relacionadas con las exigencias administrativas y la

falta de tiempo, fuerzan prácticas mecánicas de evaluación a través de la aplicación de

instrumentos enfocados principalmente en los conocimientos. Por tanto, compartimos

con el autor mencionado que es preciso a la vez repensar las tareas, las exigencias y las

responsabilidades que los docentes deben asumir en la institución escolar, y que tanto el

equipo directivo como otros actores de la gestión escolar deberían asumir el desafío de

favorecer las condiciones necesarias para que los profesores puedan realizar los mejores

procesos de evaluación posibles.

EL USO DE LAS EVALUACIONES PARA MEJORAR

LA ENSEÑANZA

Sin dudas, muchos de los profesores están interesados en la mejora continua de la

enseñanza y de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes, y consideran la

información que recogen de las evaluaciones como parte de una retroalimentación

formativa, tanto para sus modos de enseñar como para contribuir a mejorar los

aprendizajes de los alumnos. Ahora bien, cabe señalar que muchos profesores no

acostumbran utilizar los resultados de las pruebas tomadas en sus propias clases y los que

arrojan las evaluaciones institucionales o las pruebas nacionales para reflexionar sobre los

aprendizajes alcanzados y los pendientes, ni sobre sus prácticas de enseñanza.

Entre las razones por las cuales no se utilizan los datos de las evaluaciones, Smith

(2008) menciona la falta de motivación de los docentes para mejorar sus clases, que los

lleva a no legitimar los datos. Este autor se refiere entonces a una cuestión actitudinal.

Otro motivo que enuncia es que los profesores consideran que los datos de las

evaluaciones tienen un propósito sumativo: solo brindan información de los aprendizajes;

en consecuencia, no los valoran para mejorar la enseñanza. El investigador cree que no

alcanza con ofrecerles estrategias para usar los datos de la evaluación si no están

motivados para mejorar sus modos de enseñar. Entre las evaluaciones se podrían

considerar las que realizan los estudiantes sobre el desempeño de los docentes. Smith

(2008) señala que esa información no es valorada por los docentes, ya que uno de los

mitos investigados al respecto es que los estudiantes no evalúan en forma adecuada, por

la subjetividad de sus juicios de valor y la relación con la aprobación o desaprobación de

la materia. En esa misma línea, otra de las barreras es que piensan que son

suficientemente buenos. Si bien estas afirmaciones pueden resultar poco amigables,

seguramente vendrán a nuestras mentes algunos ejemplos concretos de su existencia. En

una línea de investigación similar, Benton y Cashin (2012) mencionan que los docentes

perciben que solicitarles a los estudiantes que los evalúen es incorrecto como proceso,

dado que el entramado de las relaciones entre docentes y alumnos condiciona las

respuestas.

Pero, más allá de estas consideraciones que ponemos a disposición, nos interesa

compartir algunos modos de favorecer la reflexión sobre los resultados de las

evaluaciones. Clinton Golding y Lee Adam (2016) proponen algunas preguntas que se

pueden utilizar para que los docentes piensen sobre el uso de los datos proporcionados

por las evaluaciones. La formulación de alguna/s de ellas puede colaborar con la

construcción de dispositivos enmarcados en la evaluación para el aprendizaje:

¿Cómo recoge usted información de las evaluaciones?

¿Qué preguntas se formula?

¿Cómo interpreta o analiza las evaluaciones?

¿Cómo decide qué hacer en base a las informaciones recogidas?

¿Cómo decide qué cambios promover en sus clases en base a las evaluaciones?

¿Cómo planea sus clases con la información recogida?

Edström (2008) considera que, habitualmente, las informaciones solo se utilizan para

resolver algún problema, a modo de “alarma de incendio”. De esta manera, los resultados

se toman en cuenta si no son buenos. El problema con el modo “alarma de incendio” es

que no promueve un enfoque formativo de la evaluación. Los profesores que trabajan en

este marco de propuestas con un enfoque reflexivo sistemático entienden la enseñanza

como una actividad dinámica, en proceso, de forma que todas las informaciones que

recogen los ayudan a pensar en cómo mejorar lo que hacen. Esta manera de considerar

sistemáticamente las informaciones recogidas identifica a docentes que están pendientes

de mejoras en sus maneras de enseñar en lugar de buscar “excusas” en los alumnos, la

escuela, el sistema y las circunstancias. Por supuesto, también consideran las sugerencias

de los estudiantes que los invitan a reflexionar sobre su tarea.

Según Eisner (1999: 6),

las pruebas de desempeño nos ofrecen una ocasión para desarrollar maneras de

revelar los rasgos característicos de estudiantes individuales. Nos brindan una

oportunidad de obtener información sobre el aprendizaje que pueda ayudar a mejorar

la calidad, tanto de la currícula como de la enseñanza. En síntesis, nos da una

oportunidad para utilizar la evaluación de manera formativa y tratarla como un

recurso educacional. Pero si no cambian las actitudes del público y las expectativas

sobre la enseñanza, es poco probable que se materialicen estas oportunidades y es

poco probable que cambien sin la revisión de las políticas que afectan la movilidad

educacional y social de los alumnos en las escuelas.

No es nuestra intención omitir la consideración de los contextos culturales, sociales e

históricos donde se llevan adelante las prácticas de enseñanza y de evaluación: por

supuesto que en mejores condiciones existen altas posibilidades de poner en juego

propuestas como las que planteamos. Sin embargo, en esta obra buscamos ofrecer ideas,

conceptos y herramientas que permitan interpelar los saberes (y concepciones y

creencias) de los educadores que nos lean, que promuevan diálogos e intercambios y la

elaboración de propuestas significativas a la hora de evaluar.

1- Diccionario de la Lengua Española, edición del tricentenario, disponible en: <dle.rae.es>; última consulta:

3/02/2016.

2- Recomendamos la lectura del texto referido para profundizar en esta problemática.

3- Puede revisarse la conceptualización sobre los criterios de validez, confiabilidad, practicidad y utilidad que

se ponen en juego en las evaluaciones en el capítulo 3 de Camilloni y otros (1998).