Capítulo 3 evaluación
concepto, tipología y objetivos
El concepto como base de la
estrategia de actuación
Como ya quedó indicado en el
capítulo uno al hablar, en general, sobre la evolución del concepto de
evaluación este se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos elementos
a su definición según se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las
virtualidades que ofrece en los diferentes ámbitos de aplicación, yo también
quedado señalados.
Ciñéndonos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje y, más en concreto, la evaluación de los aprendizajes
que alcanza el alumnado, concepción de la misma también ha variado con el paso
del tiempo y el avance en las teorías de la psicología evolutiva y de la
psicología del aprendizaje.
Desde sus comienzos, la evaluación
aparece influida por su procedencia del campo empresarial. Por eso, al igual
que los empresarios miden cuantitativamente los resultados de su producción, en
el campo educativo se pretendió medir el proceso del alumno cuantificando lo
aprendido. y hace que se equipare a “medida” y que durante muchos años (demasiados,
y aquí en ocasiones llega hasta nuestros días) lo que se intente al evaluar es
medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Las cabezas bien
llenas a las que aludía Montaigne han resultado objeto principal de la
evaluación de aprendizajes. Aparición de los test y las escalas graduadas a
principios del presente siglo,
Rice es el primer psicólogo que aplica
una prueba formal para medir la ortografía de 30000 escolares (1897 -1898) y
Thorndike elabora la primera escala graduada para la escritura a mano de los
niños en 1909, hoy se publica en 1912. Si quiero los test y escalas de Courtis,
Ayres, Hillegas, Buckinham y otros, sobre materias tales como aritmética, hoy
escritura, composición y ortografía. Paralelamente, en 1905 aparece la escala
de inteligencia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad
mental (hoy versión de 1908). Su adaptación a Estados Unidos de data de 1916: escala
de inteligencia Stanford-Binet, cuya versión de Terrman -incorpora el concepto de conscientes
intelectuales- es la más aceptada y difundida.
Absolutamente cuantificadas y
automáticamente aplicables, contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta
Concepción evaluadora. Pedagogos prestigiados y con una absoluta
profesionalidad y categoría educativa, adoptan durante largo tiempo este
concepto, aún intentando claramente que su incidencia no resultará negativa
para la formación de los niños o jóvenes, que el examen como única prueba y el
número como expresión del resultado se prestan, sin duda numerosas
arbitrariedades y a faltas de rigor en su aplicación; amparándose, además,
quien la aparente objetividad del número para encubrir su improcedente modo de
valorar. Necesita que reproduzca a continuación, Alejandro Galí (1934: 34 y
37), es expresiva de esta situación, en exceso generalizada: “otros sistemas de
control también equívocos, son las puntuaciones y los exámenes. En el primero
de dichos sistemas se han hecho verdaderas filigranas de combinación y cálculo
que tienen toda la apariencia de una determinación objetiva de conocimientos. Nada
más lejos de la realidad. Hay que tener presente que la base de cálculo de las
puntuaciones son las notas dadas por los maestros de una manera
fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse por mala fe, sino por
falta de elementos de referencias fidedignos. ¿Por qué una lección o un
ejercicio vale 7 puntos, y no 8 o 6? ¿Es que el maestro puede dar fe de un
exacto impositivo trabajo de contraste improvisado en un instante? […] En este
7 o en este 8 que se quieran adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen, al
despecho de uno mismo, y en circunstancias de temperamento personal, variable a
cada momento que pasa, 1000 aspiraciones y tendencias latentes que atraen y
repelen los puntos del mismo modo que el polo magnético la aguja imantada. […]
los exámenes, aún más que las puntuaciones, pueden dar una hoy errónea
sensación de objetividad. De ello se puede decir como de aquel famoso individuo
que de no ser borracho, jugador, pendenciero y holgazán, hubiera sido una
excelente persona”. No obstante, ténganse en cuenta que, a pesar de estas
reflexiones, la obra de Galí se titula la medida objetiva del trabajo escolar. En
la misma obra se observa claramente esa influencia empresarial traspasada a la
educación en algunas de sus expresiones: “el maestro puede decirse que no ha
dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su negocio, apreciable al
menos como el del comerciante” (1934: 29).
En fin, que le evaluación (término
y concepto de aparición reciente en el campo de la pedagogía, pues los trabajos
datan de este siglo, cómo antes ha quedado apuntado) ha sido interpretada como
sinónimo de medida durante el más largo periodo de la historia pedagógica, y es
en los tiempos actuales cuando está variando su concepción en función de los
avances que experimentan las ciencias humanas las concepciones diferentes que
se poseen en relación con la formación de la persona y con los modos peculiares
que ésta tiene de aprender; evidentemente, por último y desde una óptica
estrictamente educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al máximo
la evaluación para optimizar los procesos educativos.
En la actualidad se hace patente
una divergencia entre los conceptos de evaluación que se manejan a nivel
teórico y la práctica real en las aulas. Creo que una buena parte de los profesionales
que nos dedicamos a la educación estamos de acuerdo en la necesidad de
incorporar a los procesos de enseñanza un modelo de evaluación cualitativo, que
sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado no
sólo de los resultados que obtiene a través de medios no precisamente muy
fiables, cómo más adelante comentaremos y que ya anticipaba Alejandro Galí. Hoy
como consecuencia, una evaluación que constituya un elemento curricular más y
que ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en
las obras de muchos autores que así lo ponen de manifiesto (Weiss y Rein, 1972;
Parlett y Hamilton, 1976; Guba, 1978; Fernández Pérez, 1988; Rosales, 1990; Santos
Guerra, 1993) y en el intercambio de opiniones y experiencias con numerosos
profesores. No obstante parecen existir dificultades importantes para llevar a
la práctica ese modelo de evaluación, bien sean estas por la exigencia del
cambio de mentalidad que implican, por la pensión que el modelo social ejerce
sobre el educativo o por la necesidad de otras modificaciones estructurales y
organizativas del sistema escolar que no se producen y que favorecerían su
adecuada aplicación.
El problema de su incorporación al
quehacer en el aula proviene, precisamente, de que no supone solo adoptar un
nuevo concepto de evaluación, estás de acuerdo con él en un plano meramente
intelectual, sino que implica cambiar las prácticas que se llevan a cabo en las
aulas e invertir, muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian para probar.
Los profesores enseñan para que sus alumnos superen las evaluaciones. Lo que
tienen valor real en la enseñanza es lo que se evalúa; lo contrario, nadie lo
tiene en cuenta las familias se preocupan de la situación de aprendizaje de sus
hijos cuando estos suspenden. En fin…, serían innumerables los ejemplos que
avalan la importancia -erróneamente entendida- evaluación en los procesos de
enseñanza y aprendizaje y cuyo sentido resultaría imprescindible modificar para
que esa importancia le viniera dada por su contribución a la mejora de esos
mismos procesos y de sus resultados, como consecuencia de una aplicación
correcta y formativa. La evaluación es importante pero no como elemento de
poder o de mantenimiento de la disciplina, no como instrumento para la
promoción u obtención de un título, no como exclusivo factor de comprobación de
lo que se “aprende”, nunca como fin de la educación (que es lo que resulta ser
en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, padres o directivos). No
se enseña para “aprobar”. Se enseña y se aprende para alcanzar una plena e
integral formación como persona. Y a ese objetivo fundamental debe contribuir
toda la organización del sistema educativo e institucional. También debe
hacerlo la evaluación como elemento central de los procesos reales de enseñanza
que ocurren cada día en la comunicación entre jóvenes y adultos y que, como
comprobamos antes en una somera enumeración de ejemplos comunes, llega a
desfigurar las metas y el camino que en principio conforman el proceso
educativo.
Las definiciones que ahora se
manejan de evaluación son muy similares, pues, como antes decía, teóricamente
existe una gran coincidencia acerca de su papel en la educación. No obstante,
voy a formular el concepto de evaluación del que parto, qué es la base en la
que nos apoyaremos para desarrollar a continuación, su estrategia de aplicación,
si bien especificando más adelante la diferencia tipológica evaluadora con la
que es posible contar y que, según las situaciones, será más o menos útil.
La evaluación aplicada a la
enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de
recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de
manera que sea posible disponer de información continua y significativa para
conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las
decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola
progresivamente.
Como es evidente, en la misma
definición ya estamos orientando la evaluación y su modo de desarrollo hacia
los procesos y su funcionalidad formativa.
Si conceptualizamos la evaluación
de un modo más general y para cualquiera de las funciones que puede desempeñar
en el campo educativo, se podría definir como una recogida de información
rigurosa y sistemática para obtener datos válidos y fiables acerca de una
situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella.
Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden a
corregir o mejorar la situación evaluada.
En este segundo planteamiento, la
evaluación aplicada puede ser puntual y sumativa, con el único objetivo de
contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con los criterios
referenciales de evaluación; es decir, con la finalidad de comprobar lo
conseguido en su mayor o menor mérito ante lo que se pretendía en el proyecto
inicial.
Así, vemos que el concepto de
evaluación del que se parta condiciona el modelo de desarrollo de esta, pues si
su meta y su funcionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se
den para ponerla en práctica deben serlo igualmente. Es decir, el planteamiento
debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al proceso a todos los
implicados en la realización o afectados por los resultados que puedan aparecer;
las técnicas e instrumentos que se determinen seleccionen o elaboren deben
contribuir también a la mejora del proceso
evaluado; el informe final y las decisiones que se tomen colaborarán a
su positiva aceptación por parte de los destinatarios y estos, del mismo modo,
serán todos los interesados e integrantes de las actividades o situaciones
evaluadas. Por el contrario, si la finalidad de la evaluación es sumativa, todo
el planteamiento inicial como las técnicas e instrumentos utilizados deberán
ser válidos y útiles para permitir valorar los productos o resultados que se
evalúan.
Como el objeto de esta obra es
realizar una propuesta para la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
definición que mejor se ajusta a nuestro propósito es la primera, que no se
opone a la segunda, pero sí matiza y se atiene a la peculiar unidad de
evaluación que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observación para
dejar claro que, de ahora en adelante -siempre que no se especifique nada en
contra- su modelo de evaluación al que nos referiremos es fundamentalmente
cualitativo y formativo, y es el que consideramos válido y adecuado para
evaluar los procesos de formación humana y de cualquier situación en la que lo
humano sea prioritario. Es el modelo que ofrece mayor riqueza de datos útiles
para comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas y
que permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su
desenvolvimiento o actuación. En este sentido comenta Stufflebeam: “el
propósito más importante de la evaluación no es demostrar sino perfeccionar…” (Stufflebeam
Shinkfield, hp 1987: 175), afirmación que comparto por entero.
Esta aplicación de la evaluación
para la mejora de procesos debe contribuir por otra parte al cambio de imagen
que, en general, se tiene de la evaluación y de los fines que persigue. Me
explico: con los conceptos de evaluación manejados habitualmente, han incidido
sobre todo en la comprobación de resultados para su calificación posterior -positiva/negativa,
aprobado/suspenso, admitido/rechazado…-, la interpretación que se viene
haciendo de sus funciones se limitan a entenderla como instrumento sancionador
o como arma de poder para quien evalúa. Esto conduce, lógicamente, que cuando
se propone llevar a cabo la evaluación de los centros educativos o del
profesorado -por citar un ejemplo-, estos presentan serios reparos a la misma y
se muestren gran reticencia para prestarse a la actuación evaluadora. ¿Por qué?
Ya no se hace patente su utilidad ni sus aspectos positivos o favorecedores de
una mejora palpable para la profesionalidad de los evaluados, sino que
solamente se percibe su carga controladora y sancionadora, etc.
Por otro lado, también es cierto
que cuando evaluamos solemos hacerlo para detectar lo negativo -errores de
aprendizaje, fallos de funcionamiento, etc.-y, en general, destacamos
escasamente lo positivo. Creo que ambos aspectos tienen importancia como para
ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de informar acerca
de los resultados de una evaluación o de la evaluación de un proceso continuo
de valoración, habría que comenzar dando especial relieve a todo lo que se ha
evaluado muy positivamente o, más en concreto, los aprendizajes que los alumnos
han alcanzado de modo definitivo, con seguridad en su utilización, etc.,
procedimiento que, por una parte, sé un fuerte ingrediente motivador para que
el estudiante siga trabajando y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo
que resulta interesante para sus alumnos y, por tanto, del camino por el que
puede/debe continuar su programación. No obstante, también es imprescindible
detectar los errores de aprendizaje de cada alumno para poder subsanarlos de
modo inmediato, sin esperar efectuar un “control”, “examen”… (llámese como
quiera), si al cabo de un mes, cuando pocas o ninguna solución eficaz tiene ya
el remedio que quiera aplicarse.
Pero si estamos empeñados en que
cambie (para mejor) la imagen y el sentido de la evaluación, la clave está en:
a)
Detectar el error de aprendizaje en el momento
en que se produce, de manera que surta efectos para la aclaración de
determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y el alumno pueda
continuar avanzando en su formación sin rémoras por conceptos mal adquiridos, procedimientos
no utilizados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo.
b)
En consecuencia, ese error detectado no tiene
efectos sancionadores, puesto que de él no se deriva una calificación negativa,
cosa que sí ocurriría si se comprobara en un examen. El error, en este último
supuesto, no sería ya una llamada de atención para superar una disfunción de
aprendizaje, sino que se convertiría en un elemento para emitir un juicio
negativo de ese alumno en relación con los objetivos pretendidos.
Si hacemos alusión a la auto
evaluación de la práctica docente -por ampliar el argumento anterior-, hay que
insistir en la necesidad de evaluar lo positivo por delante de lo negativo. Un
ejemplo: si durante el desarrollo de una unidad didáctica se detecta que
ciertas actividades no son bien aceptadas por el alumnado, el único dato que
nos aporta esta valoración es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en
qué dirección o con qué modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad
y comprobamos procesualmente qué tipos de actividades resultan más interesantes,
más eficaces para alcanzar determinados objetivos, etc., sí obtenemos datos
claros y precisos para saber cuál es la vía más eficaz para nuestro trabajo
posterior; donde debemos encauzar la programación para llegar a los resultados
previstos.
En definitiva, el cambio de imagen
de la evaluación debe ser la consecuencia de su cambio real de contenido y
funcionalidad con la que se aplica. Si se logra modificar el concepto y los
efectos que la evaluación ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes como
hasta ahora mismo -en demasiados casos-, esta debería no solo generalizarse en
los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debería incluso ser
exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendría que ser
aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento
curricular más -y muy importante- que, de forma evidente, contribuyera a su
mejor formación y desarrollo, y en la que, además, muchos alumnos intervinieran
-fueran tenidos en cuenta-para de decidir la valoración final de lo que han
alcanzado.
En
cualquiera de los casos que hemos comentado y en las 2 definiciones que
proponemos -según su aplicación más o menos general-, hora Claro que todo
proceso evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales,
no se puede hablar de evaluación en sentido estricto. Estas fases se concretan
en:
a)
Recogida de datos con rigor y sistematicidad.
b)
hoy análisis de la información obtenida.
c)
Formulación de conclusiones.
d)
hoy establecimiento de un juicio de valor acerca
del objeto evaluado.
e)
hoy adopción de medidas para continuar la
actuación correctamente.
Estos pasos tendrían una duración
mayor o menor en función del objeto evaluado y de las metas que se hayan
propuesto para la evaluación: si se evalúa el funcionamiento de un departamento
didáctico, será preciso, al menos, un plazo de 3 meses para observar su proceso
de desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se trata de
volver el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos pueden
darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la
realización de determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las
realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo con el análisis hecho y el
juicio de valor que se ha formado, refuerza o amplía esas actividades o da alguna
explicación complementaria y cambia las actividades por otras más sencillas. En
ambas situaciones puede darse estrictamente el proceso evaluador enumerado en
fases, pero en cada una presenta características diferentes, pues muy
diferentes son las realidades de los hechos educativos.
Aunque parece razonable el
anterior planteamiento, que siempre supone llegar a una valoración del objeto
evaluado, entre las tendencias evaluadoras existen a nivel internacional
encontramos a los denominados “descriptores”, que establecen el papel de la
evaluación en una descripción o enumeración de los hechos tal y como se
producen; abogan por que esta resulte lo más amplia, profunda y enriquecedora
posible, pero limitan su función a exponer lo observado o, simplemente, los
datos obtenidos por cualquiera de las técnicas seleccionadas para llegar a
ellos.
Esta es una postura que, desde mi
punto de vista, hp identifica evaluación con investigación, hoy y en la cual se
pierde la peculiaridad de cada una de estas 2 actuaciones. La figura 5 presentó
un paralelismo entre ambos procesos donde se comprueban los ámbitos que
resultan comunes y los que son diferenciadores. Lo característico de la
investigación es a partir de una hipótesis de trabajo que, mediante el estudio
posterior, se ratifica o se desestima; por lo tanto, su función finaliza (al
menos, teóricamente) con un informe descriptivo en el que se da cuenta del
proceso realizado y de las conclusiones obtenidas. La evaluación, por su parte,
no arranca de una hipótesis previa, sino de la decisión de evaluar unos
determinados objetos, procesos, situaciones, etc. Sigue un camino similar y
paralelo al de la investigación y no finaliza hasta valorar lo evaluado y
proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o reforzar la línea de
actuación evaluada. Hoy por lo tanto coinciden en las fases intermedias y se
diferencian en el comienzo y final del trabajo. Este es el motivo de que, según
los objetivos que se pretendan, se necesario plantear una investigación o una
evaluación para cada situación o problemática específica que se presente en la
educación: la propiedad de aplicar una u otra estará en función de la utilidad
que preste para su resolución más adecuada.
Figura 5
investigación y evaluación
Fases de la investigación fases de la evaluación
Definición del problema La
misma
Planteamiento de la hipótesis xxxxxxxxx
Planificación: diseño, técnicas, La misma
instrumentos, tiempos, agentes,
destinatarios
ejecución: recogida, análisis y La misma
tratamiento de los datos
Informe: descripción y
conclusiones La
misma
xxxxxxxxxxxx Valoración
del objeto evaluado
xxxxxxxxxxxx Toma
de decisiones
Popham (1980: 20-22) establece las
diferencias entre investigación y evaluación educativas, fundamentalmente, en 3
cuestiones:
·
Definición del problema: “Los investigadores
quieren sacar conclusiones. Los evaluadores les interesan más las decisiones.
[…] Quizá en el mundo real no se encuentren nunca estas diferencias de un modo
tan marcado como el que aquí se presenta. Difícilmente puede haber un
investigador básico que desdeñe una información que se pueda utilizar para
tomar decisiones. Y, asimismo, será raro encontrar un evaluador que no esté
interesado en entender un fenómeno por el mismo hecho de entenderlo. Lo que
sucede es que los investigadores tienden a enfocar sus trabajos con vistas a
derivar conclusiones, y los evaluadores tratan de plantearse los temas con
vistas a posibilitar mejores decisiones”.
·
Posibilidad de generalizar los resultados: “Un
resultado ideal para una investigación, serían aquellos descubrimientos que
pudiesen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones comparables.
[…] la evaluación, por el contrario, se centra en un fenómeno educativo en
particular. No se pretende generalizar los resultados a otras situaciones. El
interés se centra en esta situación y en las decisiones a tomar sobre ella”.
·
Papel de la valoración en la investigación: “el
evaluador está obligado a valorar un fenómeno educativo para poder tomar
decisiones. Los investigadores, por su parte, buscan la verdad científica sin
ningún deseo de incorporar estimaciones de valor a sus hallazgos”.
La evolución del concepto de
evaluación que comentamos en el primer capítulo se corresponde, efectivamente,
con esta funcionalidad que ofrece la evaluación para tomar decisiones y, por
ello, para mejorar los procesos y/o los resultados de las situaciones valoradas.
Esta posición de intento
identificador entre investigación y evaluación se da cuando se aborda el
estudio de los sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta
prácticamente inviable cuando aplicamos el término/concepto evaluación a los
procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo
y el grado de aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su
formación. El profesor investiga, evalúa y decide el camino que debe seguir en
cada momento de modo continuado, en interacción permanente con sus alumnos. El
alumno se forma, igualmente, mediante la autoevaluación de su propio trabajo, y
le ofrece datos para elegir la vía más idónea por la cual continuar en su
estudio para alcanzar la meta prevista (Lofficier, 1994).
TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
Por clarificar la terminología y
conceptos que esta lleva implícitos y que van a aparecer constantemente a lo
largo de las páginas siguientes, en la figura 6 presentamos una tipología de la
evaluación que creemos útil metodológicamente para situarnos en este campo y
para mostrar las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la
evaluación y las virtualidades que se obtendrán con ellas.
Comentamos a continuación,
concierto detenimiento, cada uno de los tipos que aparecen en la figura citada.
La evaluación según su
funcionalidad
Las funciones que se asignan o se
pueden asignar a la evaluación son diversas. Algunos autores distinguen un buen
número de finalidades que es posible alcanzar mediante su aplicación, y de
acuerdo con ellas determinan para la evaluación funciones tales como la
predictiva, de regulación, formativa, prospectiva, de control de calidad,
descriptiva, de verificación, de desarrollo, ETC., (De Ketele y Roegiers, 1994;
121-126). Efectivamente, es relativamente fácil hacer diferenciaciones útiles
entre unas funciones y otras, según la finalidad principal que se pretenda
conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obstante, aquí nos vamos a
centrar solamente en las 2 funciones principales de la evaluación: la suma
activa y la formativa, descritas en su momento por Scriven (1967), al
considerar que las otras distinciones que se hacen resultan, en definitiva,
aplicaciones concretas de una de estas dos.
No obstante, cabe aclarar, incluso,
en las aplicaciones prácticas de las dos funciones que abordamos a la
evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se dan interferencia
entre ambas, pues es realmente difícil separar las actuaciones en la vida de
modo estricto, para saber y distinguir netamente cuando estamos persiguiendo
una finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades
conjuntamente, con lo cual se está cumpliendo varias funciones de forma
simultánea. Nos hallamos inmersos, como dice House (1992: 46), en un “espíritu
de ecumenismo metodológico”, y algo parecido está ocurriendo cuando intentamos
encuadrar la evaluación en una sola tipología, especialmente en su fase de
aplicación práctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la distinción clara entre
las dos funciones, por qué hay situaciones en las que se aplican en su sentido
más estricto y con todas las consecuencias que en todas las fases tiene cada
una de ellas, por un lado, y porque la selección de una u otra para aplicar en
la enseñanza es determinante de todo el proceso interno de funcionamiento que
se organice las aulas.
Figura 6
Tipología de la evaluación
a)
Por su funcionalidad
a. Sumativa
b. Formativa
b)
Por su normotipo
a. Nomotética
i.
Normativa
ii.
Criterial
b. Ideográfica
c)
Por su temporalización
a. Inicial
b. Procesual
c. Final
d)
Por sus agentes
a. Autoevaluación
b. Coevaluación
c. Heteroevaluación
Función sumativa de la
evaluación
La funcionalidad sumativa de la
evaluación resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se
consideran terminados, con relaciones o consecuencias concretas y valorables.
Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o grado
de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, sí es válido
para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo. No se pretende
mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata -en sentido estricto, ya no
es posible-sino valorar definitivamente (con estas evaluaciones es posible
tomar medidas de mejora, pero a largo plazo). Se aplica en un momento concreto,
final, cuando es preciso tomar una decisión en algún sentido.
Como ejemplos de las aplicaciones
que se hacen habitualmente de esta función evaluadora en los centros docentes
tenemos:
a)
La selección de libros de texto: El profesorado
los examina, comprueba hasta qué punto se ajustan a su programación, valora si
le resulta útil para su trabajo y el de sus alumnos…, y toma la decisión de
comprarlo o desestimarlo. Se realiza la evaluación de un producto ya acabado,
sin posibilidades de modificación inmediata; se lleva a cabo en un plazo corto
de tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negativamente y se toma
la decisión oportuna.
b)
La titulación del alumnado al finalizar una
etapa educativa: después de un número de
años determinado en los que se han marcado unos objetivos de aprendizaje para
los alumnos y alumnas de la etapa educativa que conduce a un título escolar -y
qué pueden/deben haber transcurrido con una evaluación formativa y permanente
de sus aprendizajes-se valora si se han alcanzado convenientemente por parte de
cada estudiante y, en función de los logros obtenidos, se decide si posee el
nivel suficiente para el título o no. En estos momentos ya no es posible seguir
realizando actuaciones de formación para la continuación adecuada del
aprendizaje: hay que tomar una decisión sobre lo conseguido y el grado de
formación alcanzado hasta ahí.
La
evaluación sumativa aplicada a la valoración de logros por parte de las
personas tiene exponentes claros, también, en los exámenes de una “oposición”,
hoy en la prueba de selectividad para acceder a la universidad, por citar otros
ejemplos. Son numerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de forma
tan absolutamente estricta.
Como puede comprobarse, no es la
evaluación adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que es la
apropiada para la valoración de resultados finales. No obstante, la fórmula del
examen como medio prácticamente único de evaluación, se parece bastante a la
aplicación procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de un curso (evaluación
continua = exámenes continuos), lo cual es un error educativo grave que nos ha
llevado y nos mantiene en la Concepción de la evaluación como instrumento
comprobador, sancionador y de poder. Dado que el aprendizaje nunca es una
simple acumulación de datos, hábitos, destrezas, etc., sino la construcción
autoalimentadora de una inteligencia crítica y creadora que supone, en todos
los casos, una progresiva modificación de conductas, la evaluación sumativa -frente
a la continua y formativa- solo registraría la fragmentación artificial y
nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad de las aguas de una
corriente deteniendo el río cada 100 metros. Los aprendizajes no se suman unos
a otros: se reorganizan unos con otros, se apoyan, reestructuran el saber y el
hacer del sujeto, conforman el ser que es cuando ha aprendido a hacerlo. Un
proceso no se debe evaluar como si estuviera compuesto de apartados estancos.
Es un continuo y hay que adecuar la evaluación a sus características, nunca la
inversa por el simple hecho de que resulta más fácil o es una rutina que se
aplica automáticamente y se acepta socialmente sin reflexión alguna. Se puede
entender que personas ajenas a la educación asuman el examen puntual como único
medio de comprobar el aprendizaje, pero no es admisible en un profesional de la
educación que, como tal, tiene la obligación de dominar su profesión y poner al
servicio de ella todos sus conocimientos.
Por estas razones, la evaluación sumativa
no va a centrar especialmente nuestra atención a lo largo de la obra, aunque se
deberá tener en cuenta para aplicar en los momentos señalados como finales de
etapa o en otras situaciones de evaluación en que resulte apropiada por sus
virtualidades.
Función formativa de la
evaluación
La evolución con funcionalidad
formativa se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general,
de enseñanza, de aprendizaje) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de
datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el
conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las
decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como
indica su propia denominación es mejorar o perfeccionar el proceso que se
evalúa.
Este planteamiento implica que hay
que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y
simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando -nunca
situada exclusivamente al final, como mera comprobación de resultados -. Así,
en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los
aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo,
estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfunción o
especial dificultad es posible poner los medios didácticos adecuados para que
pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del mismo modo, es fácil detectar
los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su aprendizaje,
para potenciarlas con ese alumno y favorecer, así, su formación más idónea.
Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman también de
forma continua, permite una acción reguladora entre el proceso de enseñanza y
el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el alumno el que
debe adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que también ese
sistema educativo se adecúe a las personas que atiende y por las cuales tiene
sentido, y estas desarrollen así sus capacidades totales al máximo. Dicho de
otro modo: mientras que la evaluación sumativa debe asegurar que el producto
evaluado responde a las características del sistema, la evaluación formativa
debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las
características de los implicados en el proceso evaluado (figura 7). La función
reguladora que toda evaluación posee se pone aquí de manifiesto en sentido
inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al sistema, y
en el segundo es el sistema el que debe de adaptarse a la persona. Esta meta
última será muy difícil de alcanzar si se continúa utilizando la evaluación
únicamente como comprobación o como obstáculo que hay que superar, y no se
aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos educativos: la
enseñanza del profesor y el aprendizaje del alumno.
Figura 7
Evaluación sumativa y formativa
evaluación formativa evaluación
sumativa
Es aplicable a la evaluación de
procesos es
aplicable a la evaluación de productos terminados
Se debe incorporar al mismo proceso
de hola se sitúa
puntualmente al final de un proceso, cuando este se considera acabado
funcionamiento como un elemento
integrante
del mismo
Su finalidad es la mejora del proceso
evaluado Su finalidad es
determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar
positiva o negativamente el producto evaluado
Permite tomar medidas de carácter
inmediato permite tomar
medidas a medio y largo plazo
Este ajuste de procesos puede
darse por un rasgo importante que interviene en la misma definición de
evaluación formativa: su carácter es de continuidad. Es decir, la evaluación
formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su función. Un esquema de
su posible aplicación aparece en la figura 8. Como se ve, supone una reflexión
constante sobre el quehacer docente, planteándose siempre como se está
produciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba
previsto, si es necesario modificar las propuestas -total o parcialmente- o si
es positivo continuar como se previó, etc.
Allal, Cardinet y Perrenoud (1979:
132), refiriéndose a la evaluación formativa aplicada a los procesos de
enseñanza y aprendizaje del alumnado, señalan 3 características que las
distinguen:
·
La recogida de datos concernientes al progreso y
las dificultades de aprendizaje encontradas por los alumnos.
·
La interpretación de esta información desde una
perspectiva criterial, y en la medida de lo posible, diagnóstica de los
factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el alumno.
·
La adaptación de las actividades de enseñanza y
aprendizaje en función de la interpretación realizada de los datos recogidos.
En cualquier caso, si se consigue
desarrollar la evaluación formativa con todas sus virtualidades, se evidenciará
su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobará la mejor y mayor
consecución de los objetivos propuestos. Es decir: que no sólo mejorarán los
procesos, sino que, en consecuencia, mejorarán también palpablemente los
resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado. Si esto no
ocurriera, no nos engañemos, algo estaría fallando. No pueden separarse
procesos y rendimientos, por qué constituyen dos caras de una misma moneda.
Siempre el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los
medios que utilizan para aprender son más adecuados a su personalidad y, por lo
tanto, su proceso de aprendizaje mejora, también mejorarán sus resultados o
aprendizajes finales. La educación es un todo en el que, solo a efectos
metodológicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educativa diaria cualquier
ingrediente positivo que incorporemos favorecerá el mundo y cualquier elemento
negativo que aparezca distorsionará la actuación prevista. Es una observación
que hay que tener en cuenta a lo largo de estas páginas, para no perder de
vista la globalidad de la acción docente y la unicidad de la persona -discente-a
quien se forma y con quien se trabaja.
Figura 8
aplicación de la evaluación
formativa
(adaptado de peterson y Clark,
1978)
1.
proceso de enseñanza aprendizaje puesto en
práctica
2.
observación de su desarrollo
3.
el resultado que se va obteniendo ¿está en los
límites de lo aceptable?
a. Respuesta
SI
i.
El proceso tal y como se diseñó
b. Respuesta
NO
i.
¿existe una alternativa a esa propuesta?
1. Respuesta
SI
a. ¿Es
necesario cambiar la propuesta, total o parcial?
i.
Respuesta SI
1. Puesta
en práctica de una nueva propuesta (total o parcial)
2. Ir
al paso 2: observación de su desarrollo y continuar el proceso.
2. Respuesta
NO
a. Continuación
de la misma propuesta
i.
Respuesta NO
1. ir
a la pregunta ¿Es necesario cambiar la propuesta, total o parcial? Y continuar
con el proceso.
La evaluación según su
normotipo
El normativo es el referente que
tomamos para evaluar un objeto/sujeto.
Según este referente sea externo o
interno el sujeto -en nuestro caso concreto de evaluación de aprendizajes en el
alumnado-, la evaluación se denomina nomotética o ideográfica, respectivamente.
Evaluación nomotética
Dentro de la evaluación nomotética
podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos llevan a
considerar la evaluación normativa y la evaluación criterial.
La evaluación normativa supone la
valoración de un sujeto en función del nivel del grupo en el que se haya
integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un
alumno con un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos,
por debajo de lo que sería si estuviera en un grupo de nivel general más bajo.
A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma altamente positiva
en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta valoración no responde
con exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos
marcados por el sistema educativo.
Aunque el profesor inmerso en este
tipo de evaluación no sea consciente de su forma de valorar, la descrita es una
situación absolutamente generalizada. En efecto, hay que reconocer que es muy
difícil -prácticamente imposible-mantenerse al margen del clima generado en un
grupo por su nivel de aprendizaje y qué se valora por encima de sus
potencialidades reales al alumno que demuestra dominar algo más que el resto de
los objetivos previstos en una programación.
Esta situación se demuestra
objetivamente mediante la aplicación de pruebas estándar a una muestra
significativa de alumnos, obteniendo su valoración con unos criterios fijados
de antemano y contrastando los resultados con las calificaciones anteriores
dadas por el profesorado a esos alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi parte
en 1983, fue la aplicación de las pruebas elaboradas por el ministerio de
educación y ciencia para evaluar las enseñanzas mínimas del ciclo inicial de la
educación general básica. Fueron seleccionados los centros donde debía realizarse
la aplicación y, entre otros, resultó elegido uno público (colegio A) de un
barrio marginal, con la mayoría de su población en paro y una clase
sociocultural nítidamente baja; a la vez, también apareció en la muestra un
segundo (colegio B) del centro de la ciudad, privado subvencionado -en aquel
momento- y cuyos alumnos pertenecían claramente a una clase sociocultural media/alta.
Los datos obtenidos de la aplicación aludida se volcaron en unos registros
diseñados homogéneamente, en los que aparecía una columna con la valoración
obtenida por cada niño en la prueba estándar y otra paralela donde se reflejaba
la valoración que se había dado al niño al final del curso anterior. En una
comprobación superficial, seleccioné a varios niños que habían sido valorados
con “5” en la prueba estándar, pertenecientes a los 2 colegios, y, mientras que
en el colegio A eran alumnos “sobresalientes” por sus calificaciones anteriores,
en el colegio B eran solamente “aprobados” o, incluso en el caso de una niña,
había suspendido y permanecía en el ciclo (figura 9).
Otra situación muy frecuente es la
que se presenta a todo profesor cuando los ejercicios o pruebas realizadas por
los estudiantes de un mismo grupo. Cuando comienza, de forma estricta, y un
alumno no ha respondido a los objetivos que se pretendían y no domina un mínimo
de contenidos previstos, le suspende. El segundo, tercero, cuarto…, corren la
misma suerte. Cuando ese mismo profesor está leyendo el ejercicio duodécimo, y
encuentra 2 cuestiones medianamente explicadas, da un respiro porque ya alguien
se ha enterado de algo, y aprueba a ese alumno.
Figura 9
Influencia de la evaluación
normativa en las valoraciones individuales
Colegio A
alumno calificación estándar calificación
profesor
alumno x 5 8
alumno y 5 9
alumno z 5 10
Colegio B
Alumno calificación estándar calificación
profesor
alumno c 5 4
alumno d 5 3
alumno e 5 5
A partir de ahí, los criterios se
van ampliando y flexibilizando y es probable que el ejercicio 30º apruebe con
el mismo contenido con el que ha suspendido el primero. Pongo la interrogante
al lado de criterios porque, efectivamente, de lo que está adoleciendo esta evaluación
es de falta de criterios claros, únicos, prefijados…, que sirvan de referente
para analizar el contenido del ejercicio y, por lo tanto, para establecer unas
normas medianamente justas en la valoración de todo el grupo.
En otros apartados de esta obra
seguiremos comentando situaciones similares que aparecen en el modelo de
evaluación que actualmente se practica en nuestro sistema de enseñanza y que,
urgentemente, deben ser superadas para remediar algunos -demasiados-efectos
negativos porque el sistema ejerce sobre las generaciones que lo padecen.
Es válida la evaluación normativa
cuando se pretende determinar la posición de un sujeto dentro de un grupo, en
cuyo caso las normas de valoración estarán en función directa de lo que el
conjunto del alumnado (u otro tipo de población) domina o deja de dominar. Pero
la ordenación de los estudiantes como primero o último de la clase no me parece,
precisamente, ni recomendable ni educativo, por lo que considero que este tipo
de evaluación no resulta apropiada para nuestros fines, ya que carece de referencia
válida y fiable tanto para la persona que se forma como para el profesorado que
la valora.
La evaluación criterial,
precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluación normativa, y
propone La fijación de unos criterios externos, bien formulados, concretos,
claros…, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de
referencia el criterio marcado y/o las fases en que éste se haya podido
desglosar. Fue propuesta por Popham (1980), a la vista de las disfunciones que,
permanentemente, se producían en la valoración del alumnado por la influencia,
ya descrita, del nivel general del grupo en la valoración de cada uno de sus
miembros.
En palabras de Popham, “una prueba
que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la
situación de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido” (1980:
147-148). El mismo autor señala que lo fundamental en la evaluación criteria se
basa en:
1. “La
delimitación de un campo de conductas bien explicitado.
2. La
determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo (1980:
151).
Para desarrollar una estructura
correcta y valorar de este modo en primer lugar hay que distinguir bien los
objetivos de los criterios de evaluación. Y, i después, transformarse con
socialmente el objetivo en comportamientos observables y valorables (orden,
1982), que traduzcan lo que el objetivo pretende que la persona alcance y que
resulte posible de evaluar mediante los criterios establecidos.
Los objetivos (hoy más o menos generales, de
una etapa, ciclo o curso, o de un área curricular) marcan la meta a la que se
pretende llegar. Los criterios (la palabra criterio procede del griego: juzgar,
y es definida por el diccionario de la real academia española (1992) como: “norma
para conocer la verdad. Juicio o discernimiento”. Hoy por su parte, esta es la
primera acepción que el mismo diccionario ofrece de discernir: distinguir una
cosa de otra, hola señalando las diferencias que hay entre ellas”.) De
evaluación deben especificar detalladamente cuando se considera que un alumno
ha alcanzado un objetivo determinado. Un ejemplo: el objetivo didáctico de un
ciclo de educación primaria, en el área de lengua y literatura, puede ser que
el alumnado domine la ortografía. ¿Cuándo voy a afirmar que un alumno ha
alcanzado ese objetivo? Aquí cabe
especificar el criterio oportuno. Si es para el primer ciclo de la etapa, puedo
considerar que el alumno ha logrado el aprendizaje si es en sus escritos no
comete más de un 10% de faltas de ortografía, de acuerdo con la secuenciación
correspondiente del objetivo para este ciclo (saber utilizar el punto y aparte,
el punto y seguido y la coma; usar correctamente las mayúsculas y aplicar bien
la norma de escribir m antes de p y b).
La especificación detallada de
estos criterios sirve, evidentemente, para valorar de forma homogénea a todo el
alumnado y para determinar el grado de dominio que debe tener un alumno en
relación con el objetivo que se pretende.
No obstante, se corre el riesgo -ya
he experimentado en años anteriores por nuestra educación- de desglosar hasta
tal punto las conductas o comportamientos que los estudiantes deben seguir
(Bloom y cols., 1972), que tanto ellos como el profesorado queden atados de
pies y manos en la programación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y en
su desarrollo, lo cual supone seguir un modelo absolutamente conductista del
aprendizaje y es un peligro evidente que debe evitarse. Hay que señalar unos
criterios de evaluación, pero con la suficiente amplitud que permite la
práctica de un proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en su camino
en función de las necesidades y circunstancias de cada persona y del entorno en
el que tiene lugar la educación. Por lo tanto, teniendo en cuenta las
aportaciones actuales de la psicología evolutiva y de la psicología del
aprendizaje y las implicaciones que deben tener para las interacciones positivas
en el aula, el criterio de evaluación, desde un punto de vista pedagógico, será
la pauta o norma mediante la cual se lleva a cabo la evaluación tanto de los
procesos como del logro de los objetivos que se hayan marcado, por áreas, para
cada ciclo o curso de las diferentes etapas educativas. De esta forma, aunque
esté marcado un nivel concreto de consecución, el profesorado lo podrá
contextualizar autónomamente al ritmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto y
acompasarlo en función de sus peculiaridades. Ello implica poder modificar, con
cierta flexibilidad, durante el proceso los planteamientos iniciales cuando se
considere imprescindible, lo cual no obsta, como digo, para que en cada
objetivo se identifiquen los criterios de evaluación más apropiados, que sean
válidos como referentes equilibrados y homogéneos en la emisión de juicios de
valor para la valoración formativa y estimuladora del alumnado.
Evaluación idiográfica
cuando el referente evaluador son
las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en
función de sus circunstancias particulares, es decir, un referente
absolutamente interno a la propia persona evaluada, la evaluación se denomina
ideográfica.
El realizarla supone la valoración
psicopedagógica inicial de esas capacidades y posibilidades del alumno, y la
estimación de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de
tiempo determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoración y
estimación realizadas, el alumno va siendo evaluado durante su proceso e,
igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si estos coinciden, al
menos, con lo estimado, se considera el rendimiento satisfactorio; de lo
contrario, el rendimiento será insatisfactorio, si bien puede estar ocasionado
por diversas causas, incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado.
Este tipo de evaluación es
positivo individualmente porque se centra totalmente en cada sujeto y valora,
sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evalúa,
en síntesis, lo más importante en la educación personal: las actitudes. Pero
choca con los planteamientos sociales de todo sistema educativo en los países
del mundo desarrollado (capitalista y competitivo por definición). Un alumno,
así, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente debía tras un
proceso de adecuado de aprendizaje y, simultáneamente, estos objetivos pueden
no ser suficientes al compararlos con los exigidos por el sistema educativo
para otorgar una titulación, por ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o
curso. Con lo cual, estaríamos ante la situación de un alumno con valoración y
idiográfica satisfactoria, pero insuficiente ante los criterios externos
marcados por el sistema general de enseñanza. También se nos presenta el caso
contrario: el alumno que alcanza suficientemente los criterios establecidos
desde el exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no cubre
sus posibilidades de desarrollo, estimadas como más amplias.
Ambas situaciones resultan
problemáticas, aunque quizá más la primera que la segunda. La segunda resulta
más irritante e injusta frente al anterior, por qué, casi siempre, en estos
casos se está dando preferencia a la consecución de objetivos que implican el
dominio de contenidos conceptuales, frente a los procedimientos o actitudes,
que son más educativos y relevantes para el futuro desarrollo personal,
estudiantil o profesional del alumno ahora evaluado. Por lo que se refiere a la
primera, cuando el alumno presenta necesidades especiales de educación -de lo
contrario no debería aparecer en el caso descrito-o dificultades específicas
provenientes de circunstancias particulares, hay pocas soluciones para la
concesión del título correspondiente -hacer un regalo de esta índole supone una
estafa, tanto para el alumno como para la sociedad-, pero sí las hay para su
orientación personal y profesional. Se debe buscar su integración más positiva
en el entorno en que viva, mediante una profesión adecuada que le permita salir
adelante -siempre que sea posible-y a través de la cual se realice y se sienta
feliz. El título, en estos casos, suele importar más a la familia que al alumno,
y no debe significar nada para que tenga lugar el desarrollo máximo de las
capacidades del adolescente evaluado.
La conjunción de ambas
evaluaciones -criterial e idiográfica- debe aportar soluciones a los problemas
expuestos. ¿Cómo? Posiblemente incorporando elementos idiográficos a los
criterios de evaluación para el alumnado. Dando más importancia a los procesos
de desarrollo actitudinal, social, afectivo, etc., que a la adquisición de
aprendizajes puramente conceptuales. Adaptando a cada alumno los criterios
generales de evaluación establecidos: No eliminando lo imprescindible, pero sí
matizando o incorporando lo que resulte necesario para la formación de un
estudiante concreto y personalizado. Esta labor está en manos de los educadores,
cada día cuando establecen la comunicación habitual con sus alumnos, esa
comunicación educativa que es el eje de todo proceso de enseñanza y que debe
contextualizarse según la interacción particular que tiene lugar en cada aula.
La evaluación según su
temporalización
De acuerdo con los momentos en que
se aplica la evaluación, esta puede ser inicial, procesual o final.
Evaluación inicial
la evaluación inicial es aquella
que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso referido a
la enseñanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situación de partida de
los objetos que posteriormente van a seguir su formación y, por tanto, otros
procesos de evaluación adecuados a los diversos momentos por los que pasen.
Tal
situación de partida puede presentarse:
a) Cuando
un alumno llega Por Primera Vez a un centro, bien para comenzar su escolaridad,
bien para continuarla. En el primer caso, será necesario realizar una amplia
recogida de datos para precisar del mejor modo las características de todo tipo
de alumno (personales, familiares, sociales, etc.). Esta primera evaluación
tiene una función eminentemente diagnóstica, pues servirá para conocer a ese
alumno y poder adaptar al máximo, desde el primer momento, la actuación del
profesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es de suponer
que el alumno aporte su expediente escolar, de manera que la evaluación inicial
estaría en función de los datos ya poseídos y de los que falten para completar
los necesarios en el nuevo centro. Para cualquiera de las dos situaciones se
cuenta, habitualmente, con registros diversos -oficiales y particulares de cada
centro-en los que anotar los datos recogidos (Kann, 1983)
b) cuando
se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el trabajo con
una unidad didáctica. En esta situación la evaluación inicial resultaría útil
para detectar las ideas previas que el alumnado posee en relación con el tema
que se va a tratar. Igualmente, se pondrán de manifiesto las actitudes hacia la
temática -en su caso-y el mayor o menor dominio de los procedimientos que van a
ser necesarios para su desarrollo. Los medios para conseguir estos datos son
variados: un coloquio, un debate, la realización de unos trabajos preparatorios…,
pueden ser idóneos para su obtención. A partir de la información conseguida, se
adaptará convenientemente el principio de la unidad didáctica programada, para
adecuarla a los conocimientos generales del grupo. Mediante el desarrollo
oportuno se intentará que todos alcancen los objetivos básicos e
imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de aprendizaje de
subsiguiente. En algunos casos, incluso, habrá que posponer una unidad concreta
o, si no es determinante en ese curso o ciclo, deberá aplazarse hasta otro
curso posterior en el que los alumnos tengan la madurez o los conocimientos
suficientes para poder asimilar los nuevos contenidos y alcanzar los objetivos
propuestos en ella.
Sin una evaluación inicial falta
el conocimiento previo que es preciso poseer de una persona en pleno desarrollo
para poder adecuar la enseñanza a sus condiciones de aprendizaje, y cumplir la
función reguladora asignado a la evaluación.
Evaluación procesual
La evaluación procesual es aquella
que consiste en la valoración continua del aprendizaje del alumnado y de la
enseñanza del profesor, mediante la recogida sistemática de datos, análisis de estos
y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo
de tiempo en el que se realizará estará marcado por los objetivos que hayamos
señalado para esta evaluación. Puedes referirse al tiempo que dura el
desarrollo de una unidad didáctica (una semana, 15 días, 6/8 horas…), a un
periodo trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de 2 años)…
estará en función del tipo de aprendizajes que se evalúen (las actitudes es
preciso valorarlas en plazos amplios: lo contrario es imposible y, por lo tanto,
absolutamente superficial) y, además, hay que tener en cuenta que, desde esta
perspectiva, se superpondrán unas y otras evaluaciones procesuales: la de
objetivos que implican Asunción de actitudes a lo largo de un curso, con la de
objetivos que suponen la adquisición de conceptos o del dominio de
procedimientos, durante 15 días o un mes. Ambas son evaluaciones procesuales,
cuyos resultados permanentes se van anotando en los registros preparados para
ello.
La evaluación procesual es la
netamente formativa, pues al favorecer la recogida continua de datos, permite
la adopción de decisiones sobre la marcha, qué es lo que más interesa al
docente para no dilatar en el tiempo la resolución de las dificultades
presentadas por sus alumnos. Aparece un error que no usará para sancionar ni
para calificar negativamente, sino que será útil para detectar el problema de
aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuación de
unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se continúa el
proceso de aprendizaje. Con este modo de actuar, será más fácil que la mayoría
de los alumnos lleguen a alcanzar los objetivos básicos propuestos para todos.
Si el profesorado no posee datos hasta que ha transcurrido un mes, la
oportunidad de subsanar las dificultades presentadas, que así es relativamente
sencillo brindar a los alumnos, se hace prácticamente imposible. Cuando se
ofrece, ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el interés o no puede combinar
varios aprendizajes simultáneos para continuar al mismo ritmo del grupo.
Del mismo modo, llevar a cabo
rigurosamente la evaluación procesual es lo único que permite mejorar el
proceso de enseñanza, pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se
pueden comprobar los fallos y los elementos que están funcionando positivamente,
para -si es posible-subsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de inmediato y,
en un momento posterior, confirmar o reformular las líneas de programación con
las que se trabaja.
Evaluación final
la evaluación final es aquella que
se realiza al terminar un proceso -en nuestro caso, de enseñanza y aprendizaje-,
aunque este sea parcial. Una evaluación final puede estar referida al fin de un
ciclo, curso o etapa educativa, pero también al término del desarrollo de una
unidad didáctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre. En definitiva,
supone un momento de reflexión en torno al alcanzado después de un plazo
establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.
Es una evaluación en la que se
comprueba los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por
ello debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide con una situación en la que
tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtención de un título, por
ejemplo, será final y sumativa; pero si se sitúa al terminar el trabajo con una
unidad didáctica, resultará simplemente final…, e inicial del trabajo que se va
a realizar al día siguiente. Por ello, la evaluación final puede adoptar las 2
funciones descritas anteriormente para la evaluación: formativa y sumativa.
Servirá, así, en su función formativa, bien para continuar adecuando la
enseñanza al modo de aprendizaje del alumno, bien para retroalimentar la
programación del profesor, quién, a la vista de lo conseguido, tomará las
decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseñanza en la unidad
siguiente. En su función sumativa, resultará imprescindible para tomar la
decisión última sobre el grado de lo alcanzado por un alumno y obrar en
consecuencia.
Los resultados de la evaluación
final, por otra parte, pueden analizarse e interpretarse con 3 referentes
distintos:
a)
En relación con los objetivos y los criterios de
evaluación establecidos para la unidad didáctica, el final del trimestre, curso
o ciclo, de manera que se determine la situación de cada alumno en relación con
los aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos para ser
conseguidos por todo estudiante al que haya que dar un título que avale su
superación. Se tratará en este caso, por lo tanto, de una evaluación nomotética
criterial.
b)
En relación con la evaluación inicial realizada
a cada alumno y las posibilidades de desarrollo y aprendizaje que estimaron
podía alcanzar se determinará así lo satisfactorio o insatisfactorio de su
rendimiento y se estará realizando, en consecuencia, una evaluación
idiográfica.
c)
En relación con los resultados alcanzados por el
resto del grupo o, incluso, del conjunto del grupo en comparación con otros
grupos de alumnos del mismo curso o ciclo en el centro o de distintos centros.
En este caso se estará llevando a cabo una evaluación nomotética normativa que,
si bien creo que no debería llegar al alumno o grupo particular, sí puede
resultar interesante e ilustrativa para el profesorado y para el centro, pues
le sirve de referente para conocer su situación y valorar la calidad educativa
que está ofreciendo a su comunidad.
Por último, sólo quiero hacer la
observación de que evaluación final no tiene por qué coincidir con examen, control…,
o prueba semejante. Si el profesor considera que no posee datos suficientes
para valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo o prueba
donde lo constate fehacientemente. Pero se dispone de bastante información como
para valorar con seguridad los aprendizajes alcanzados, la evaluación final
constituirá un análisis y reflexión sobre los datos recogidos, qué llevarán a
la formulación de la valoración correspondiente. Téngase en cuenta, además, que
algunos de los objetivos educativos nunca van a poder comprobarse en una
situación puntual como es la del tradicional examen: los relacionados con el
desarrollo social, actitudinal, afectivo…, los relativos a comunicación oral…,
deben evaluarse procesualmente y, como resultado de esa valoración continua,
emitir el resultado final acerca del rendimiento logrado por el alumno.
La evaluación según sus agentes
de acuerdo con las personas que en
cada caso realizan la evaluación, se dan procesos de autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.
Autoevaluación
La autoevaluación se produce
cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por tanto, que la gente de la
evaluación y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluación que toda
persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente
se toman decisiones en función de la valoración positiva o negativa de una
actuación específica, una relación tenida, un trabajo llevado a cabo, etc.
Al tratar la autoevaluación en el
terreno profesional, hay que considerar la conveniencia, primeramente, de
introducir su práctica de modo habitual entre los alumnos. Con diferentes
grados de complejidad, según las edades a las que nos referimos, el alumnado es
perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que
le produce. Simplemente hay que darle pautas para que lo haga con seriedad y
con corrección -no arbitrariamente ni por juego-, y qué sepa la influencia que
su juicio va a tener en la valoración global que se realice posteriormente
sobre su actuación y progresos.
Al comenzar el desarrollo de una
unidad didáctica, se facilitará a los alumnos la información detallada acerca
de los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan auto observarse y
examinar su trabajo continuo y, así, llegar a conclusiones rigurosas al final
del proceso. Esta orientación del docente es importante también para evitar la
excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluación, Mucho más
frecuente cuanto más inmadura es la persona que la realiza. La época de
estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con gran
predominio de la subjetividad, dadas las características de inmadurez a que
aludimos. Así, los alumnos con una autoestima baja, un temperamento depresivo,
de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimulante, infravaloran sus
trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar
y social que los ayude, valorarán en exceso todo lo que realicen. Estas
tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, en este proceso de ajuste y
equilibrio consiste ese aprender a valorar que se pretende en la educación.
En segundo lugar, muchos de los objetivos
educativos de la educación obligatoria implican que el alumno sea capaz de
valorar en términos genéricos, que luego se aplica diferentes cuestiones, según
las áreas curriculares donde se icardinen: el patrimonio artístico y cultural,
la riqueza lingüística, las actitudes solidarias o no discriminatorias, etc.
Para aprender a valorar, el único camino existente es practicar valoraciones en
distintas circunstancias y en relación con diferentes ámbitos. Una forma de
evaluación es la autoevaluación del propio trabajo y la propia actividad. Por
eso, en este caso la autoevaluación se convierte en un procedimiento
metodológico para alcanzar uno de los objetivos educativos previstos: el de que
el alumno sea capaz de valorar.
En tercer lugar desde el enfoque de
la evaluación de la enseñanza o la práctica docente, la autoevaluación continua
que realiza el profesor de su actividad en el aula y en el centro constituye un
elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya
que sin esa reflexión fallan los datos básicos para tomar decisiones correctas
y oportunas. Muchas veces se decide en cambio sin fundamento…, y todos sabemos
que cambiar por cambiar no conduce a nada: se acierta o se falla por puro azar
mínimamente orientado en función de la experiencia que tenga el profesor en
cuestión. Las opciones en uno u otro sentido deben estar asentadas en
reflexiones evaluadoras rigurosas: la adopción o rechazo de una metodología, de
un tipo de actividades, de un programa…, será el resultado de una valoración de
la teoría y práctica anteriores con ellos.
Coevaluación
la coevolución consiste en la
evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado
entre varios. En este caso, tras la práctica de una serie de actividades o al
finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar
ciertos aspectos que resulta interesante destacar. Tras un trabajo en equipo,
cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros, por ejemplo.
En un coloquio, se valora conjuntamente el interés de las actividades, el
contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los
recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es
posible, igualmente, pasar un cuestionario -anónimo-a los alumnos, para qué
opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar así con él
lo percibido por el profesor. Son diferentes los caminos mediante los cuales
llevar a cabo la coevaluación, pero es importante tener en cuenta que, si no
hay costumbre en el grupo de realizar prácticas de este tipo, debe comenzarse
por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades
surgidas las valorará el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tienen la
misma visión o percepción de para que se evalúa que muchos profesores y que la
sociedad en general, y que habitualmente esta valoración se realiza para
resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para suspender. Y eso es lo
que hacen ellos en cuanto tienen oportunidad: decir lo que han hecho mal los
otros, con lo cual los efectos de la coevaluación pueden convertirse en la
disgregación del grupo y el rechazo de todos contra todos. Hay experiencias muy
negativas de esta práctica y por ello hay que tomar todas las precauciones
necesarias. ¿Es interesante? Sí. Sin duda alguna pero se dan 2 situaciones
claras, con fases intermedias entre una y otra:
a)
Si el grupo de alumnos viene realizándola
habitualmente, deberá poseer una visión positiva de la evaluación; evaluar
constituirá una fase del proceso educativo que sirve para mejorar poco a poco
el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, por lo cual es favorable
y beneficioso para el grupo.
b)
Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado,
habrá que comenzar por explicar cuál es la finalidad de la evaluación y, más en
concreto de la coevaluación. Y no solo hay que explicarlo: hay que demostrarlo
con la práctica habitual del profesor en el aula. Ahí es donde el grupo se
convencerá de las virtualidades de la evaluación; de nada vale que el profesor
diga que los fines de la evaluación se centran en la mejora de todos, sí luego
examina y la evaluación sólo sirve para aprobar o suspender. El conjunto de
prácticas evaluadoras debe responder a un mismo planteamiento, coherente con la
teoría que se intercambie con los alumnos. En caso contrario, es mejor no
introducir nuevas prácticas que puedan redundar negativamente en el proceso
educativo. En esta segunda situación que planteamos es donde resulta preferible
comenzar evaluando aspectos positivos del trabajo, de manera que no se dé pie a
que surja alguna actitud negativa que deteriore la práctica comenzada.
Heteroevaluación
la hetero evaluación consiste en
la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su
rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor
con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen principalmente las páginas de esta
obra.
Es un proceso importante dentro de
la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las
dificultades que supone al enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún
cuando estás se encuentra en el momento se evolutivos delicados en los que un
juicio equivocado, injusto, poco sopesado…, puede crear actitudes de rechazo (hacia
el estudio, hacia la sociedad) en ese niño, adolescente o joven que es educa.
Consideraciones finales
para terminar este apartado quiero
insistir en algo ya apuntado antes: la tipología de la evaluación expuesta es
válida para presentar claramente las virtualidades que ofrece la evaluación
desde diferentes enfoques o perspectivas, pero en la práctica, en su aplicación
en su quehacer diario pueden darse mezclados algunos de los tipos descritos y,
sobre todo, se conjuga su funcionalidad para conseguir la meta común: la mejor
formación del alumnado. Así, tanto la evaluación inicial como la final pueden
ser, a la vez, formativas o sumativas -según la funcionalidad con la que se
apliquen-; lo mismo ocurre con la autoevaluación o coevaluación, que, además,
pueden ser iniciales, procesuales o finales. La evaluación criterial o la
idiográfica se aplicarán para perfeccionar o para seleccionar, al principio,
durante o al final de un proceso e incorporando a ellas autoevaluaciones o coevaluaciones
del propio alumnado… la acción educativa es variada y requiere soluciones
diversificadas que permitan que la enseñanza de un profesor y el aprendizaje de
un alumno caminen al unísono. Este aprendizaje, en definitiva, es un continuo
que no se rompe ni se divide en compartimientos estancos. Por ello, la acción
educativa eficaz debe plantearse también como tal y, en consecuencia, la
evaluación no puede aplicarse aisladamente ni sin interferencias permanentes de
todas las perspectivas. La evaluación final es la evaluación inicial del día siguiente…
La ordenación de la labor entre
docente y discente se realizará seleccionando el tipo de evaluación más
adecuado para cada situación y los objetivos que se pretendan con ella,
eligiendo técnicas e instrumentos para llevarla a cabo y poniéndola en práctica,
colegiadamente, del mejor modo posible. Pero, una vez organizado el proceso -de
forma rigurosa pero flexible-, en el camino se presentarán multitud de
ocasiones en las que será necesario echar mano de todo tipo de recursos para
resolver determinadas circunstancias que se planteen con ciertos alumnos: de
ahí la conveniencia -la exigencia profesional-de disponer de cuantos
conocimientos evaluadores -en este caso-sea posible y aplicarlos en los
momentos del camino en que resulten útiles para superar una situación.
La calidad de la educación depende,
en buena medida, de la rigurosidad de la evaluación. Y evaluarnos siempre
resulta fácil, pero siempre es ineludible. La evaluación es compleja porque
desemboca no solo en asumir, sino también en rechazar muchas posibilidades, y
la abundancia de posibilidades implica una drástica y, a veces, dolorosa
selección. Por eso, quizá, resulte más fácil rechazar con certeza que asumir
sin dudas. Por eso, una vez más, insistimos en las ventajas de valorar no sólo
lo negativo (lo claramente rechazable), sino todo lo que de positivo aparezca
en el proceso educativo: analizar las ventajas de cada elemento ofrecerá
criterios válidos en los que apoyar la elección de una ruta y no la de otra
similar.
Un automovilista, al evaluar una
situación y realizar cierta maniobra, puede jugarse la vida; un médico, al
valorar el estado de un paciente y ponerle un tratamiento, puede poner en
peligro su salud, lo mismo que un juez la libertad de un acusado o un profesor
al valorar a un alumno puede -por indulgente o exigente-poner en peligro su
adecuada educación. Estos riesgos, ¿no son lo suficientemente graves como para
ser minimizados mediante la Asunción de las necesarias precauciones con el fin
de brindar las mayores garantías de rigor a los afectados? La libertad
individual que todo profesional debe tener para desarrollar su trabajo -la
libertad de cátedra, por ejemplo-no puede implicar el ejercicio de la
arbitrariedad. Por eso, si la evaluación debe ser objetiva, hay que saber que
será más objetiva cuanto más colegiada, ya que la subjetividad de la persona se
objetiva al contrastarse con otras subjetividades y al regir los juicios por
criterios equivalentes -y previamente establecidos-para todos.
Enseñar puede ser fácil. Lo
difícil es enseñar bien. Enjuiciar a alguien puede hacerse apresuradamente,
pero evaluar a una persona o un proceso educativo completo es una tarea seria y
compleja. El denominado fracaso escolar esconde un número de personas concretas
que se han malogrado desde el punto de vista educativo. ¿Qué agricultor se
sentiría satisfecho si todos los años se le malogran el 30, 40 o 50% de su
cosecha? ¿Qué fábrica podría permitirse el lujo de desechar el 30, 40 o 50% de
su producción? Ya ha quedado dicho: descalificar o suspender es fácil;
reorientar, re enseñar para que alguien aprenda lo que antes no aprendió
excluye ser un docente repetitivo -casi mecánico-; exige ser flexible e
innovador, creativo, evaluador, conocedor de que muchos y distintos caminos
conducen a la misma Roma. El conocimiento, las destrezas, las actitudes no son
algo que se posee o no se posee, sino un hacerse, desarrollarse, conformarse
permanentemente, aunque también uno olvidarse, perderse, bloquearse o inhibirse.
El sujeto que aprende no es un ordenador al que se deba instalar un programa,
sino un ser inteligente que se debe formar para que pueda ser libre y asuma ser
responsable. Justamente para ser libres y responsables es preciso poder y saber
evaluar, de manera que algo que también tiene que enseñar el docente a sus
alumnos -como antes quedó señalado- es a evaluar y evaluarse; por eso la
autoevaluación y como evaluación son básicas y constitutivas de una educación
que pretende procesos libres, auténticos, comprometidos e innovadores. Conocer,
juzgar, valorar…, son palabras sucesivas en un proceso educativo en el que el
sujeto madura equilibradamente para saber, saber hacer y saber ser con los
otros.
Objetivos de la evaluación
Yo con lo que he puesto hasta
ahora, los objetivos que permite perseguir la aplicación de un modelo evaluador
cualitativo, formativo y continuo, adaptado convenientemente a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, no se limitan ya a comprobar lo aprendido por el
alumnado cada cierto tiempo, sino que amplían sus expectativas y posibilidades
y cubren un campo más extenso, más completo, pues la evaluación se incorpora,
desde el principio, al camino del aprender y enseñar, y ofrece, en consecuencia,
mayores aportaciones y apoyos al conjunto, del proceso que transcurre.
En concreto, los objetivos que
pretende la evaluación, considerando el concepto adoptado por la misma y las
diferentes perspectivas comentadas en su tipología, serán:
1.
Detectar la situación de partida general para
dar comienzo a un proceso de enseñanza aprendizaje.
2.
Facilitar la elaboración de la programación
idónea y adecuada para los alumnos. En función del diagnóstico realizado en el
paso anterior.
3.
Durante la aplicación de cada unidad didáctica:
a. conocer
las ideas previas del alumnado.
b. Adaptar
el conjunto de elementos de la unidad a la situación del grupo.
c. Regular
el proceso de enseñanza y aprendizaje; reforzando los elementos positivos,
eliminando los elementos negativos, adaptando las actividades a las
posibilidades de cada alumno, superando de inmediato las dificultades surgidas.
d. Controlar
los resultados obtenidos.
e. Mantener
los objetivos no alcanzados, incorporándolos a unidades siguientes.
4.
Confirmar o reformular la programación en
función de los datos obtenidos con el desarrollo de las unidades didácticas que
la componen.
5.
Orientar al alumnado para futuros estudios o
salidas profesionales.
6.
Elaborar informes descriptivos acerca del
proceso de aprendizaje que sigue cada uno de los alumnos.
7.
Regular y mejorar la organización y actuación
docente, tanto en su perspectiva con respecto al centro como para su actividad
en el aula.
8.
Controlar el rendimiento general del alumnado,
para su oportuna promoción o titulación.
9.
Selecciona los recursos didácticos y programas
específicos para el centro.
El disponer de permanente
información sobre el proceso educativo que está teniendo lugar y, también,
acerca de los resultados últimos conseguidos o de la idoneidad mayor o menor de
ciertos programas o recursos, permite claramente conseguir los objetivos aquí
señalados.
Por Ma Antonia Cassanova
de editorial: LA MURALLA S.A.
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