La evaluación como oportunidad
Rebeca Anijovich
Graciela Cappelleti
LOS SABERES NECESARIOS PARA EVALUAR
En este apartado no nos referiremos a los conocimientos disciplinares y acerca de la
enseñanza que consideramos necesario que un docente ponga en juego para evaluar
mejor. Siguiendo a Darling-Hammond (2012: 3), aludiremos a las cualidades que el
docente debe tener o desarrollar para evaluar de un modo más adecuado. La autora
citada distingue y caracteriza las cualidades del docente como “el conjunto de rasgos
personales, de habilidades y de comprensión que un individuo aporta a la enseñanza,
incluida su predisposición a comportarse de ciertas formas” y señala la importancia de las
siguientes cualidades:
Un sólido conocimiento del contenido relacionado con lo que se debe enseñar;
conocimientos sobre la forma de enseñar dicha materia (contenido pedagógico) y
habilidad para adoptar prácticas pedagógicas y de evaluación productivas; la
comprensión sobre el aprendizaje y del desarrollo de los estudiantes, incluidos
aquellos que presentan diferencias o dificultades en el aprendizaje, y sobre cómo
apoyar el aprendizaje del lenguaje y del contenido en quienes presentan deficiencias
en el idioma en que se enseña; una habilidad general para organizar y explicar ideas,
así como para establecer diagnósticos mediante la observación y la reflexión; y una
capacidad de adaptación que permita a los profesores encontrar las soluciones
adecuadas para atender las necesidades de los estudiantes en un entorno específico
(Darling-Hammond, 2012: 3).
Los aspectos mencionados en esta cita pueden considerarse como principios en el
marco de los cuales habría que trabajar para el diseño de situaciones de evaluación (y de
enseñanza). Si bien es posible comenzar a aplicarse sobre estos saberes en la formación
del profesorado, resulta central meditar sobre ellos en el ejercicio de la profesión docente.
Los espacios compartidos de trabajo y asesoramiento que se realizan en las escuelas –
entre pares, con equipos de coordinación y asesores, con equipos directivos o entre todos
ellos– son fundamentales para sostener la práctica reflexiva en general y mucho más en
un tema tan escabroso como la evaluación. Como propone Perrenoud (2004), quizás la
única manera de ser un buen docente es aceptando que es preciso adoptar una actitud
reflexiva que nos permita hacer consciente la forma en que entendemos el aprendizaje y
nos ayude a cuestionarla.
En el intento de sistematizar aspectos que presenten contribuciones prácticas para
pensar los saberes requeridos a la hora de evaluar, expondremos otro de los aportes de
Darling-Hammond (2012). En el mismo trabajo, la autora se refiere a criterios que
deberían tenerse en cuenta para realizar evaluaciones de desempeño sobre los docentes y
menciona algunos aspectos que reformulamos con el fin de identificar tareas que sea
posible llevar adelante a la hora de evaluar, en pos de mejorar la puesta en juego de
procesos de evaluación de los aprendizajes.
Seguimiento y observación del trabajo cotidiano de los estudiantes. Si bien este
aspecto será abordado a lo largo de todos los capítulos, nos parece central señalar
que, superando la práctica y las concepciones tradicionales, debemos pensar en la
evaluación de los aprendizajes sin reducirla a la administración de pruebas, aun
cuando estas hayan sido diseñadas pertinentemente y cumplan con los criterios de
validez y confiabilidad. (3) La referencia al proceso de observación como fuente
de análisis no es menor: este puede realizarse libre e incidentalmente, o bien
mediante grillas de observación en las que se determinan criterios que orientan la
mirada. Si bien este proceso de observación está generalmente a cargo del
docente, resulta deseable favorecer ejercicios de co-evaluación, en los que son los
estudiantes mismos quienes observan y retroalimentan el trabajo del otro.
Análisis de los logros y progreso del estudiante en un programa o asignatura
definidos. Los resultados de las pruebas, así como el análisis de producciones
realizadas, brindan evidencias acerca de los logros alcanzados por cada alumno y
también del grupo de alumnos de la clase. Pero, puesto que entendemos que en
las instituciones educativas las aulas son heterogéneas, resulta relevante además
considerar los progresos de cada estudiante, analizando el trayecto recorrido. Por
otra parte, pueden considerarse los procesos de los grupos de estudiantes en el
marco de la clase, dado que brindan insumos para la revisión de la enseñanza.
Análisis de las calificaciones obtenidas en las distintas evaluaciones. Este
análisis también colabora en la reconstrucción de las trayectorias referidas en el
apartado anterior.
Uso de documentación audiovisual, de ser pertinente y estar disponible.
Entendemos que este criterio puede resultar sofisticado, pero existen numerosas
experiencias de aula de distintos niveles educativos en las que se registra –por
ejemplo, a través de las cámaras de teléfonos celulares– el desempeño de los
estudiantes en la realización de algún procedimiento o las reflexiones a las que
arriban luego de realizar y analizar sus trabajos. Sugerimos sumar estas
propuestas a otras prácticas, dado que las evidencias que proporcionan resultan
muy ricas en el enfoque de la evaluación para el aprendizaje.
Análisis de las autoevaluaciones de los alumnos. Se plantea aquí la lectura
profunda de las reflexiones de los estudiantes, dado que puede permitir
comprender tanto las potencialidades del recorrido de enseñanza y aprendizaje
como las dificultades o las ventajas de cada uno de los alumnos.
Realización de reuniones de monitoreo de los aprendizajes y evaluaciones en
conjunto con los alumnos. Nuevamente, este aspecto intenta fortalecer la idea de
las distintas situaciones en el marco de las cuales se puede recoger evidencia de
los aprendizajes de los estudiantes. Pensar en realizar reuniones de evaluación
con los alumnos puede resultar inquietante, pero es cuestión de empezar a hacer
de esto una práctica menos extraordinaria, con la convicción de que ofrecerá una
instancia favorecedora para el desarrollo de estrategias metacognitivas. Cabe
aclarar que, para que tengan un verdadero impacto, estas reuniones deben
realizarse en forma sistemática y no de modo incidental.
Selección de trabajos de los alumnos que ilustren el desarrollo y los logros de
sus desempeños. Uno de los modos de explicitar y dar cuenta de los logros
alcanzados por un alumno es la selección de producciones realizadas, que pueden
compilarse en un portafolios de evidencias. Esta identificación y selección de
trabajos puede realizarla el docente, el alumno, o ambos.
Capacidad para ofrecer retroalimentación a los estudiantes. Si bien este tema
será abordado en el capítulo 3, no puede dejar de mencionarse que la
retroalimentación es una de las prácticas más relevantes a la hora de “devolver”
una prueba o un trabajo realizado.
Entendemos que es posible llevar adelante estas tareas, o algunas de ellas, en forma
sistemática. De ese modo, las prácticas de evaluación de los aprendizajes podrán
transformarse en prácticas de evaluación para el aprendizaje.
A fin de cerrar este apartado, y con la intención de vincular las concepciones de los
docentes acerca de la evaluación con las buenas prácticas de evaluación, nos referiremos
al trabajo de Vergara Reyes (2011) sobre las concepciones de la evaluación del
aprendizaje en docentes cuyo desempeño en la práctica diaria ha sido considerado
óptimo. El autor realiza un estudio de casos con cuatro docentes que consideran la
evaluación como una parte esencial del proceso de enseñanza y destacan la relación entre
las actividades de aprendizaje y las de evaluación, el valor de la participación del alumno
y el carácter central de la autoevaluación y la evaluación entre pares. Los profesores
cuya práctica se ha estudiado describieron la evaluación no como un obstáculo, sino
como una tarea que posibilita la mejora de sus propias estrategias de enseñanza.
Sin embargo, no queremos soslayar que, en este mismo trabajo, Vergara Reyes releva
en las entrevistas que, para los docentes, la evaluación que realizan no siempre se
corresponde con sus ideas acerca de ella, dado que en muchas ocasiones las actividades
y rutinas del día a día, probablemente relacionadas con las exigencias administrativas y la
falta de tiempo, fuerzan prácticas mecánicas de evaluación a través de la aplicación de
instrumentos enfocados principalmente en los conocimientos. Por tanto, compartimos
con el autor mencionado que es preciso a la vez repensar las tareas, las exigencias y las
responsabilidades que los docentes deben asumir en la institución escolar, y que tanto el
equipo directivo como otros actores de la gestión escolar deberían asumir el desafío de
favorecer las condiciones necesarias para que los profesores puedan realizar los mejores
procesos de evaluación posibles.
EL USO DE LAS EVALUACIONES PARA MEJORAR
LA ENSEÑANZA
Sin dudas, muchos de los profesores están interesados en la mejora continua de la
enseñanza y de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes, y consideran la
información que recogen de las evaluaciones como parte de una retroalimentación
formativa, tanto para sus modos de enseñar como para contribuir a mejorar los
aprendizajes de los alumnos. Ahora bien, cabe señalar que muchos profesores no
acostumbran utilizar los resultados de las pruebas tomadas en sus propias clases y los que
arrojan las evaluaciones institucionales o las pruebas nacionales para reflexionar sobre los
aprendizajes alcanzados y los pendientes, ni sobre sus prácticas de enseñanza.
Entre las razones por las cuales no se utilizan los datos de las evaluaciones, Smith
(2008) menciona la falta de motivación de los docentes para mejorar sus clases, que los
lleva a no legitimar los datos. Este autor se refiere entonces a una cuestión actitudinal.
Otro motivo que enuncia es que los profesores consideran que los datos de las
evaluaciones tienen un propósito sumativo: solo brindan información de los aprendizajes;
en consecuencia, no los valoran para mejorar la enseñanza. El investigador cree que no
alcanza con ofrecerles estrategias para usar los datos de la evaluación si no están
motivados para mejorar sus modos de enseñar. Entre las evaluaciones se podrían
considerar las que realizan los estudiantes sobre el desempeño de los docentes. Smith
(2008) señala que esa información no es valorada por los docentes, ya que uno de los
mitos investigados al respecto es que los estudiantes no evalúan en forma adecuada, por
la subjetividad de sus juicios de valor y la relación con la aprobación o desaprobación de
la materia. En esa misma línea, otra de las barreras es que piensan que son
suficientemente buenos. Si bien estas afirmaciones pueden resultar poco amigables,
seguramente vendrán a nuestras mentes algunos ejemplos concretos de su existencia. En
una línea de investigación similar, Benton y Cashin (2012) mencionan que los docentes
perciben que solicitarles a los estudiantes que los evalúen es incorrecto como proceso,
dado que el entramado de las relaciones entre docentes y alumnos condiciona las
respuestas.
Pero, más allá de estas consideraciones que ponemos a disposición, nos interesa
compartir algunos modos de favorecer la reflexión sobre los resultados de las
evaluaciones. Clinton Golding y Lee Adam (2016) proponen algunas preguntas que se
pueden utilizar para que los docentes piensen sobre el uso de los datos proporcionados
por las evaluaciones. La formulación de alguna/s de ellas puede colaborar con la
construcción de dispositivos enmarcados en la evaluación para el aprendizaje:
¿Cómo recoge usted información de las evaluaciones?
¿Qué preguntas se formula?
¿Cómo interpreta o analiza las evaluaciones?
¿Cómo decide qué hacer en base a las informaciones recogidas?
¿Cómo decide qué cambios promover en sus clases en base a las evaluaciones?
¿Cómo planea sus clases con la información recogida?
Edström (2008) considera que, habitualmente, las informaciones solo se utilizan para
resolver algún problema, a modo de “alarma de incendio”. De esta manera, los resultados
se toman en cuenta si no son buenos. El problema con el modo “alarma de incendio” es
que no promueve un enfoque formativo de la evaluación. Los profesores que trabajan en
este marco de propuestas con un enfoque reflexivo sistemático entienden la enseñanza
como una actividad dinámica, en proceso, de forma que todas las informaciones que
recogen los ayudan a pensar en cómo mejorar lo que hacen. Esta manera de considerar
sistemáticamente las informaciones recogidas identifica a docentes que están pendientes
de mejoras en sus maneras de enseñar en lugar de buscar “excusas” en los alumnos, la
escuela, el sistema y las circunstancias. Por supuesto, también consideran las sugerencias
de los estudiantes que los invitan a reflexionar sobre su tarea.
Según Eisner (1999: 6),
las pruebas de desempeño nos ofrecen una ocasión para desarrollar maneras de
revelar los rasgos característicos de estudiantes individuales. Nos brindan una
oportunidad de obtener información sobre el aprendizaje que pueda ayudar a mejorar
la calidad, tanto de la currícula como de la enseñanza. En síntesis, nos da una
oportunidad para utilizar la evaluación de manera formativa y tratarla como un
recurso educacional. Pero si no cambian las actitudes del público y las expectativas
sobre la enseñanza, es poco probable que se materialicen estas oportunidades y es
poco probable que cambien sin la revisión de las políticas que afectan la movilidad
educacional y social de los alumnos en las escuelas.
No es nuestra intención omitir la consideración de los contextos culturales, sociales e
históricos donde se llevan adelante las prácticas de enseñanza y de evaluación: por
supuesto que en mejores condiciones existen altas posibilidades de poner en juego
propuestas como las que planteamos. Sin embargo, en esta obra buscamos ofrecer ideas,
conceptos y herramientas que permitan interpelar los saberes (y concepciones y
creencias) de los educadores que nos lean, que promuevan diálogos e intercambios y la
elaboración de propuestas significativas a la hora de evaluar.
1- Diccionario de la Lengua Española, edición del tricentenario, disponible en: <dle.rae.es>; última consulta:
3/02/2016.
2- Recomendamos la lectura del texto referido para profundizar en esta problemática.
3- Puede revisarse la conceptualización sobre los criterios de validez, confiabilidad, practicidad y utilidad que
se ponen en juego en las evaluaciones en el capítulo 3 de Camilloni y otros (1998).
